深度学习及其意义 郭华

深度学习及其意义郭华（《课程·教材·教法》2016.11.25~32）模型框架（前言）一、深度学习的紧迫性二、深度学习的意涵特征及发生的条件（一）深度学习的意涵（二）深度学习的特征及其理论依据1.联想与结构：经验与知识的相互转化2.活动与体验：学生的学习机制3.本质与变式：对学习对象进行深度加工4.迁移与运用：在教学活动中模拟社会实践5.价值与评价：“人”的成长的隐性要素（三）深度学习发生的条件第一，学生思考和操作的对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。第二，教学过程必须有预先设计的方案，要在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富的而复杂的教学目的。第三，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。第四，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。三、深度学习的理论价值（一）重新认识学生学习的意义（二）重新认识教学内容（三）重新认识教师的价值“鹦鹉学舌”“小和尚念经有口无心”等机械的、死记硬背的学习，历来被批判，而“有意义学习”“知其然又知其所以然的学习”，自然是被嘉许的。吊诡的是，在实践中，被嘉许的，常常做不到，而被批判的，却常常是难以摆脱的无奈现实。正如人们所看到、所遭受到的那样，原本应该是成就人、培养人、让人体悟感受生命意义和价值的教学活动，竟然变成令人生厌、极力逃避的活动。在令人生厌的教学活动中，学生的主动性、积极性、参与性总是很微弱。针对这种情形，便有了相应的改革尝试。例如，改变学习方式、改变教学组织形式、尝试先学后教、翻转课堂等等。所有这些改革，都在于让学生学得主动、积极，参与性强。但是，若改革只以学生主动性为目的，便于着眼表面，从形式上入手，甚至顾此失彼。例如，强调学生的兴趣而忽视系统科学知识的学习；强调学生的主动参与而忽视教师的引导；强调学生愉悦而轻视严肃严格的学习；等等。这些致力于激发学生主动学习的教学改革，虽有效果但效果不大，或流于形式而无视内容，或流于机械僵化而丧失灵活生动。这说明：负责任而有意义的教学改进，必须基于教学规律之上。一、深度学习的紧迫性在相当长的时间里，“教学即传递”是人们对教学活动的定位，即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受者。虽然也有批判者认为教学并非“传递”而是“体验”“创新”，但是，这种观点除了作为“教学即传递”的“非此即彼”的对立面，在实践中实难找到落实的方法与路径。而“教学即传递”则因体现了教学最基本的方法与路径，而在教学实践中有着广泛、持续且扎实的影响。但这种观点及相应的实践，本身并没能体现教学活动全部的内涵与意义，很大程度上片面化了教师、学生的角色与地位，也弱化了知识本应有的义与作用，降低了教学活动本应有的地位。在社会发展相对缓慢、知识来源相对单一的时代，在“知识就是力量”、在信息需要索取而非选择的时代，当发布的知识具有权威性而无个人做评判而只需接受的时代，“传递”（甚至只是“灌输”或知识的“平移”）足以应对，因而有着实践的合法性基础。但是，当信息时代来临，知识来源途径多样混杂，每一个人都可能发布信息而每一个人也都面临着要对信息的正误做出独立评判的时候，若教学还只是定位于“传递”，主要以死记硬背为手段的表层学习，或它的反面——只强调探究形式而无探究精神的学习形式，不仅苍白无力，甚至有害。我们必须思考：在“百度一下你就知道”的时代，如果教学的目的还中只是传递和接受知识，教学存在的价值何在？在“百度一下你就知道”的时代，若教师还只作为知识的拥有者和传递者，那么，教师还有存在的价值吗？教师在何种意义上是无可替代的？当信息真假不明、良莠不齐地汇聚而来时，教学如何能够帮助学生辨别真伪、明辨是非？在“百度一下你就知道”的时代，学生凭什么要通过艰苦的学习去掌握课本上“枯燥”“死板”“无趣”的知识？教学如何让学生体会知识的价值和意义？当AlphaGo大胜围棋九段李世石的时代，只传递知识的教学自然不行，它的反面，不关注知识的价值而只形式化地关注探究、创新和体验的教学，同样不行。信息时代的到来，逼迫着教学必须从农耕时代的朴素的“教学即传递”的观念中走出来，也从非此即彼的各种形式化的改革中走出来，重新认识教学的任务与功能。教学不仅要帮助学生承继人类认识成果，而且要在这个过程中感受、体验人类认识过程中的思想的、行为的、判断力的精华，成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来社会实践的主人。总之，教学为了发展，教学要促进发展，教学要让学生具备自主发展的意识与能力，要发展学生的核心素养。这，成为当前紧迫的任务。正如马克思所说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”信息时代把我们以前本应有但被忽略了的思考与实践，凸显出来，逼迫我们给出答案，深度学习的研究应运而生。二、深度学习的意涵特征及发生的条件（一）深度学习的意涵要想深刻揭示深度学习的意涵，首先要明确它不是什么。显然，深度学习不是表层学习、浅层学习，不是机械学习，不是死记硬背，不是“知其然而不知所以然”。这是好回答的。难的是如何回答深度学习的本质，深度学习与“有意义学习”“理解学习”“探究学习”等的区别与联系。与以上所列的表层学习、机械学习相比，这些学习更强调学习者的主动参与，强调“意义”“理解”“专注”，但是，只有这些，还不是“深度学习”。我们所说的深度学习，必须满足以下几个要点：深度学习是教学中的学生学习而不是一般的学习者的自学，必有教师的引导和帮助；深度学习的内容是有挑战的人类已有认识成果；深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动；深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。深度学习同样强调学生主动参与、积极建构，强调发展，但深度学习超越了心理学一般学习理论，不仅强调心理学意义上的个体参与、个体建构，强调社会建构、历史建构；更深刻的是，深度学习超越了一般心理学对学习者发展的期待，例如，赞科夫的发展性教学强调教学要促进学生以思维能力为核心的动手操作能力、观察能力的一般发展，而深度学习则强调要在这样“一般发展”之上，促进学生作为具体的、社会历史实践主体的成长和发展，形成有助于学生未来自主发展的核心素养，强调学生作为社会主体所必须具备的健康的身心、高水平的文化素养、强的实践能力、高尚的精神境界。总之，所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。（二）深度学习的特征及其理念依据那么，如何知道深度学习发生了？深度学习，是极为复杂的活动，判断深度学习是否发生，可以从这几方面来说明。1.联想与结构：经验与知识的相互转化“联想与结构”，既指学生学习方式的样态，也指这样的学习方式所处理的学习内容（学习对象）。作为学习方式的样态，要处理的是外在知识与学生经验之间的转化问题。通过调动以往的经验来参与当下的学习，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起结构性的关联，从而使知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的内容（对象）。“联想与结构”需要并发展着学生的记忆、理解、关联能力以及系统化的思维与结构能力。作为学习方式所处理的学习内容，是在结构系统中的知识，是能够说明其他知识也能被其他知识所说明的。例如，三角形的面积公式便在平面几何的面积公式中，能够由平行的面积公式来说明，也能够进一步加深对平形四边形面积公式的意义的理解。也就是说，学生所学的知识不是零散、碎片式、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有体系、有结构的知识；学生也并不孤立地学习知识，而是在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验、知识，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。换言之，学生以建构的方式学习结构中的知识，从而也通过建构将学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联再建构，从而形成自己的知识结构。例如，贼在诗歌中起着非常重要的作用，弄清“典故”，便能够把握典故所要表达的关联及其意义，并进而形成个人对于诗歌的关联性意义理解。2.活动与体验：学生的学习机制“活动与体验”是深度学习的核心特征，回答的是学生的学习机制问题。“活动”是指以学生为主体的主动活动，而非简单的肢体活动，“体验”是指学生作为个体全部心投入活动时的外部体验。学生的学习，不是被动地去容纳外在知识的灌输，也不是从实践开始的盲目试误，而是通过主动的、有目的的活动，对人类已有认识成果及其过程的学习与体验，它需要学生全身心地投入，真正成为教学活动的主体。学生要成为学习的主体而不是被动的知识接收器，就得有“活动”的机会，有“亲身经历”（用自己的身体、头脑和心灵去模拟地、简约地经历）知识的发现（发明）、形成、发展过程的机会。通过教师对教学内容及学生的学习过程与方式进行精心设计，学生便能够简约地、模拟的地“经历”人类发现（发明）知识的关键环节，通过自己的活动将符号化的知识“打开”，将静态的知识“激活”，全身心地价格体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义。这样的过程，便是学生主动“探索”“发现”“经历”知识形成过程的过程，是学生的深度学习的机制。在这样的过程中，学生能够在“硬知识”（“干货”）之外，体会到更深刻、复杂的情感以及学科思想方法。正是在这样的活动中，学生成为活动主体，成长为“具备审美能力和文化修养，成为称职的文化继承者”，成为一个具体而丰富的人。在深度学习这里，教学不再是人们所讽刺的“颈部以上的”冷冰冰的理智活动，而是理智与情感共存的，鲜活的、有温度的活动。3．本质与变式：对学习对象进行深度加工4.迁移与运用：在教学活动中模拟社会实践有学习就会有迁移，甚至“学习就是迁移”“学习为了迁移”。“应用”则是“迁移”的表征之一，也是检验学习结果的最佳途径。“迁移与应用”的更重要的意义在于，这是学生在教学活动中对未来要从事的社会实践的初步尝试，也是教学具有教学性的重要体现。这是我们以往未曾自觉关注而需要特别予以重视的。5.价值与评价：“人”的成长的隐性要素“价值与评价”回答的是教学的终极目的及意义，即明确教学是培养人的社会活动，要以人的成长为旨归。深度学习的教学要自觉帮助学生形成正确价值观，形成学生发展的核心素养，同时，在教学活动中，要自觉引导学生能够有根据地评判在教学活动中所遭遇的人、事与活动。从学生发展角度来看，全部的学习活动都内隐着“价值与评价”这一要素。（三）深度学习发生的条件第一，学生思考和操作的对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。也就是说，教材内容并不等同于教学内容，更不能等同于学生的学习对象。学生的学习对象，必须隐含着知识及其复杂而深刻的意义，却又必须学生当下水平能够直接操作（思维与动作）的材料。如此，便需经过两个转化：由抽象的“知识”转化为含有学生品质发展目标的“教学内容”；由“教学内容”转化为学生可以操作的具体教学材料。第二，教学过程必须有预先设计的方案，要在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富的而复杂的教学目的。第三，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。第四，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。三、深度学习的理论价值（一）重新认识学生学习的意义学生学习的最终目的并不是掌握已有的知识（虽然掌握知识是必要的途径），而是为了进入社会历史实践、参与社会历史实践。因此，在学习中，学生就要以明辨是非、独立思考的方式，把人类已有的实践（认识）成果转化为自身将来参与社会历史实践的能量，成为有能力、有担当、有责任感的社会一员。因此，在深度学习这里，不是把知识（人类认识成果）平移、传输、灌输给学生，而是由教师带领学生进入知识发现发展的情境与过程中，引导、帮助学生成为知识发现的“参与者”而是不是旁观者。换言之，学生并不静待接受知识，而是主动“进入”知识发现发展的过程，“亲身”经历知识的“（再）形成”和“（再）发展”过程。因此，学