西方大学理念

1西方近现代大学理念评析张岂之1,谢阳举2①(1.西北大学中国思想文化研究所,陕西西安710069;2.西北大学环境哲学暨比较哲学研究中心,陕西西安710069)摘要:在西方历史上,康德首次提出了近代理性化大学理念,为现代大学的科学探索与人文理性的结合奠定了基础。洪堡的大学理念实际上是康德大学理念的实践。以后,纽曼提出了通识教育和智育是大学之本质的理念。二战前后的贾斯珀,首次提出了比较系统的、以存在哲学为基础的大学理念,其最突显之处在于强调大学应实现人的精神全面发展的整体性。二战后的美国在大学理念上颇有建树,虽声调不一,但总体上是力求实现人的发展,其指导思想是现代人文主义。关键词:大学理念康德纽曼贾斯珀中国大学的历史比较短,才100余年。在西方,欧洲中世纪就有大学,后来逐渐向近代大学转变。开始是意大利和法国,随后是英国和德国,至少从20世纪开始,美国后来居上,已建成全世界瞩目的高等教育体系。我国的大学不能不受西方大学理念的影响。这就需要对西方近现代大学理念进行一些评析。本文的“大学理念”相当于“大学教育哲学”范畴。一、康德:大学的理性化2在历史上,第一个对现代大学的学术目的、性质和秩序给出理念层次上规定的,可能是德国哲学家康德(Immannuelkant,1724—1804)。有关内容见《学部冲突》(也可译为《学科之争》)。该书由三部分组成,第一部分是“哲学部与神学部的冲突”;第二部分是“哲学部与法律部的冲突”;第三部分是“哲学部与医学部的冲突”。这三个部分完成于不同的时间。作为一位哲学家,康德声称纯粹哲学必须探讨三大难题,即我能知道什么(形而上学);我应当做什么(道德哲学);我能希望什么(宗教哲学)。他的《纯粹理性批判》研究第一个问题;《实践理性批判》研究第二个问题,并为第三个问题的解决提供理论基础。可是从批判理性出发,将性质上如此不同的问题放在一起解决,显然步履维艰。因此就有“两个康德”,一个是理性的康德,他反对任何虚假独断的教条,他说只有在受必然规律统治的物质世界,人类才能认识自然,纯粹理性不能证明上帝存在、灵魂不朽和意志自由;另一个是非理性的康德,承认有理性无能为力的精神世界,有不可思议的物自体世界,从道德至善上讲,有必要相信上帝的存在,必须要讲灵魂不死,相信意志自由。以上两方面就是冲突、矛盾。康德至少在1793年就开始关注大学学部的现实冲突。1793年,他在《仅仅理性限度的宗教》一书的第一版前言中简要地讨论了这一问题,同年他在给学生的回信中说,哲学与神学的和平不过是一种假象,并对哲学家关于教义神学的所谓“理解”和沉默表示不满,他相信争论总有一天会来临。1794年10月前,70岁的康德完成了《哲学部与神学部的冲突》。1795年,有关方面禁止任何教授在大学讲授康德的3宗教哲学,直至腓特烈·威廉二世国王死后的第二年,即1798年,康德将前述三个部分放在一起,出版了最后一本著作:《学部冲突》。[1]大学是由各种不同学科的学者通过劳动分工而从事学术大生产的组织。简言之,大学是一个“学术共同体”(Learndcommunity)[2]。然而,在康德时代的普鲁士大学里,这样的学术共同体却难以发挥正常功能,因为在那里不允许自由讨论学术问题。而《学部冲突》就是为探讨冲突的深刻原因而写作和结集出版的,它旨在解决冲突,建立合乎历史进步的真正学术意义上的大学,这在教育史上是有开创之功的。康德所论及的重要内容有如下两点。1.按照知识的划界(demarcation)标准确立学部的关系。众所周知,科学与知识的划界问题(被称为康德问题)在其思想中占有重要地位。康德按传统划分法,称大学中有三个高级部:神学第一,法律第二,医学第三;一个低级部:哲学部。“部”(faculty),康德指的是大学中较小的学术分支、团体。康德说高级部旨在保证人民的长期福利、公民权利与健康长寿,与政府效能及其权威性息息相关,所以不能与低级部混同,两者应保持距离。高级部需要维护自己的公共形象,确保自己应有的庄严持重。什么是低级部呢?简言之,在康德那里指的就是哲学部。康德说仅仅由于它依赖于理性,而理性是在人性之中,是人自己的事情,所以它被称为低级部。需要注意的是,这里的“哲学”与狭义上的哲学分支不同。康德说哲学由两大部分组成,一是关于历史性知识(含历史、地理、语言学、人文学,以及所有自然科学的经验知识),另一部分则指纯粹理性的知识(纯粹数学和纯粹哲学、自然与道德的形而上学)。4他在书中声称:哲学部“在大学里必须建立;换句话说,一个大学必须有哲学部”。[3]2.大学的品性:真理与理性。人有人的品性,比如正直、节制、仁慈等等;国家或制度也有其品性,评论一个国家或制度时,我们经常要看它是不是正义的。那么,一个大学的品性应该是什么呢?在《学部冲突》一书中,康德写下了这样一段话:“大学学术共同体中包含一个教学独立于政府支配之外的学部(按:康德指的是哲学部)是绝对必要的①;没有任何外界对它下达指示,它可以自由评估一切。它仅关心那门科学自身的利益,也就是说仅关心‘真理’;在这样的学部中,理性有权公开立说,没有这种学部,‘真理’不会呈现;理性按基本性是自由的,在‘真’的问题上它不承认任何外在的命令。”[4]根据这段话,“真”是哲学部的核心价值,哲学部涵盖的各门学科的问题只能诉诸理性的规则来解决,而不是绝对地相信政府指示或命令。哲学部相信人能够依赖理性实现人世幸福的构想。正因为如此,康德主张哲学部的学术活动完全凭借批判理性自决。大学应独立,学术应自由,这是康德关于大学的直截了当的主张。在《学部冲突》一书中,康德没有就真理与理性作重复论述,这两者之所以在全书的阐述过程中被作为无须说明的东西反复运用,是因为它们是康德哲学体系中实质内容的一部分,康德已就此在其他著作里详细论述过。然而对于读者,不能就此书论此书,而要把这里的论述与康德的整体思想连接起来理解。正是基于此,我们说康德理想的大学的品性就在于自由和理性。5《学部冲突》一书可以称为现代德国式大学的独立宣言,因为它揭橥了近代理性化大学理念,奠定了现代大学科学探索与人文理性结合的基础。康德相信人有杰出的理性能力,理性实际上是惟一的武器和最高裁判,人的理性自由应当是大学存在的前提和发展动力。在历史上,该书发挥了其应有的实践作用。1804年,康德去世。1809年1月,洪堡(VonHum-boldt,1767—1835)受命出任普鲁士教育部长。7月,他敦请腓特烈·威廉三世创建柏林大学(创建于1810年)。洪堡的大学理念包括:(1)大学是以纯学术研究为任务的教育机关。大学应该实施普遍人性与个性化教育,要向社会提供具有完美人性的人(这一点他受到好友席勒的影响)。(2)大学应兼顾研究与教学两方面。(3)大学不应受政府和教会等外界势力的干扰,而应享有充分的学术自由和学校自治。这些理念实际是康德理念的实践。柏林大学是德国现代大学的样板,德国的大学理念后来广泛传播,美国的大学体制便受到德国柏林大学模式的决定性影响。当然,康德的大学观也有值得反思的地方,事实上他过于强调理性化色彩,已引起后现代主义者包括德里达(JacquesDerrida,1930—)在内的批评,康德哲学的所谓主体不是我们通常理解的活生生的个体,而是理性构侦的先验自我。由此,康德认为大学要培养的人就是理性化的人,实际上这遮蔽了作为活生生的人的特点,陷于抽象,容易导致某种偏颇。从实质内容上看,有些后现代哲学如环境哲学中的某些派别已经开始超越理性化大学,并提出了富有建设性的绿色大学理念。绿色大学理念首要一条就是走出绝对理性化范式,其次还包括,以可持6续生存为大学教育的指导原则,主张人文主义与科学精神结合,将环境知识引入课程体系,培养生态人格,参与环境活动,创造性地为生态社会转型作出积极贡献,并扩展数字化新教育技术等等,内容丰富,需要作专门研究。二、纽曼:通识教育与智育历史上第一个以“大学的理念”为名讲演和著书立说的人,是纽曼(JohnHenryNewman,1801—1890)。纽曼,英国国教会牛津运动领导人之一。1878年被选为红衣主教。1851年受爱尔兰天主教会之邀,赴爱尔兰在都柏林主建一所新型天主教大学。1852年他就大学性质发表5篇演讲,又另写4篇讲演稿,同年汇集出版了《关于大学教育的范围和性质的演讲》。1859年,修订版命名为《大学教育的范围和性质》。到1873年,经过修订,又将《关于大学主题的演讲与论文》(1858年出版)编入其中作为第二部分,重新命名为《大学的理念》出版。纽曼在去世前的1889年又增入平日布道文和散记并加以提炼,出了第九版。书名中含有“理念”,即有柏拉图的理念意义,也有康德的影响。该书背景是:19世纪中叶,爱尔兰的天主教高等教育仍处于落后状态,爱尔兰天主教徒学生实际上得不到真正的大学教育。爱尔兰天主教界也意识到当时的情况,所以许多人呼吁爱尔兰建立在教学和学术研究层次上相当于剑桥、牛津的大学。在当时的背景下,纽曼面临大量问题。诸如如何区别大学与天主教堂的功能和目的,整合自然人、绅士人和教徒的身分,如何统一人文教育、职业教育与神学,如何界定世俗教育与宗教教育在大学中的地位,专门知识、基础知识、超越知识究7竟是什么关系,如何安排民族文学与希腊经典、欧洲文学乃至世界文化在大学教学内容中的比例,大学生应当具备怎样的世界观、心灵品质、思维方式、行为规范,等等。1852年5月至7月,围绕这些问题,他对爱尔兰天主教界作了系列讲演,获得巨大成功。纽曼的《大学的理念》一书流传很广,开启了一门专门研究的领域,从那时起直到今天,西方发达国家出版了不少以“大学的理念”为名的研究著作或文集。纽曼最基本的主张是:“大学是进行通识教育的地方。这意味它的目的,一方面是智育的,而非道德的;另一方面,大学致力于知识的传播和扩展而非知识的增长。如果大学的目的是哲学与科学发现,我不明白大学需要学生做什么;如果是宗教训练,我不明白大学如何能成为文学和科学的活动场所。”[5]纽曼说这是大学的本质,很显然这样的大学是独立于教堂的。当然,他也强调,独立不等于没有关系,事实上纽曼认为没有教堂的辅助,大学则实现不了它的理念。他的大学理念含有以下内容。1.大学应提倡通识教育(Liberaleducation),即普通教育、人文教育。“Liberal”原义是“自由的”,“liberaleducation”在古希腊指对自由人的公民教育。在教育发展史上,它的意义逐渐变成与专门化教育或技艺教育观不同的更广泛、更基本的教育模式。这种教育有多种译法,如通识教育、人文教育、普通教育、自由教育。何谓“通识教育”?它不同于商业或职业教育。通识教育以自身为目的,是实现人自身目的性的一部分。比如哲学思想,它不能必然地带给你黄金,但却教你获得自由解放、道德尊严、知识真理等等。至于职业训练,那是实8现人的目的性的工具,尽管是必要的工具。一般而论,纽曼说,人类理性研究对象有三大主题,即上帝、自然和人。关于后两者的研究,他比之于两本书:“自然之书(科学),人类之书(文学)”②。这两者纽曼说:“差不多构成通识教育的主体”。[6]在“第七讲”中,他讨论了知识与专业技能的关系。纽曼虽然强调人文教育,但并非一味反对学科分类和科学专业化,他要强调的是人文教育不止是为了知识,更重要的是要培养“绅士”式的人,要使学生健康发展,为此大学应当使学生在更宽广全面的文化中完成他们的专业化。这里有几点值得注意,一是不能狭义地将人文教育仅仅理解成经典文化文本的教育,实际上纽曼认为像古希腊奥林皮亚体育与文艺竞赛那类训练,就其深刻的人文结果内涵看,也属于通识教育的项目。其二,纽曼的讨论是基于西方背景的,当我们翻译的时候,常常面临仅就语言层面对应可能带来的危险。比如,有些英文术语在西方所指的实际对象或情境在我国历史上没有事实或缺乏真实对应的情境,在理解时应小心对待。例如,我们一谈到人文教育,就有人总是说文史哲不分,甚至拿所谓大文科混同一些学科界限,这是有误导性的说法。西方的学科分化自古以来是非常清楚的,只有分化基础上的超越和渗透,没有所谓学科模糊意识上的人文统一观。纽曼说的“li