论儿童戏剧教育的组织形式

龙源期刊网论儿童戏剧教育的组织形式作者：张金梅来源：《幼儿教育·教师版》2011年第01期编者按：南京师范大学张金梅博士与她的团队在借鉴西方百年儿童戏剧教育经验的基础上，立足本土，尝试建构一种适合中国学前儿童的戏剧教育模式，内容包括学前儿童戏剧教育的内容、组织形式和教育策略等。本专辑主要介绍的是学前儿童戏剧教育的三种组织形式(主题式、渗透式和区域式)的内涵、特点以及具体实施策略，希望能对实践工作者有所启发。虽然“戏剧教育”这一概念在我国幼教界较少被使用，但我们熟悉的“角色游戏”“表演游戏”“情景游戏”“故事表演”“童话剧演出”其实都属于“戏剧教育”的范畴，且体现了“戏剧教育”的两种不同取向：一是把戏剧作为艺术，二是把戏剧作为教与学的手段或媒介。我们在近十年的探索中力图将儿童、戏剧和教育三者作为和谐对话的生态关系来考察，以融合的取向来阐释与实践儿童戏剧教育，把戏剧既作为艺术也作为教与学的手段。并将“儿童戏剧教育”界定为：在激发儿童创作戏剧的过程中，教师培养儿童乐于并善于用戏剧语言(符号)表达自我、思考和认识周围世界，由师幼共同建构的指向人文精神的一种审美教育。这一界定充分考虑到我国戏剧教育重“戏剧表演”的已有经验与思维习惯，也借鉴了西方儿童戏剧教育重“戏剧创作”的合理要素，并充分关注了儿童自身对于戏剧语言与生俱来的喜好与发展的需求。在研究中，我们将儿童戏剧教育的内容体系分为“戏剧表达、戏剧创作和戏剧表演”三个组成部分。“戏剧表达”是指儿童在假想的情景中，通过扮演角色来表达自己的内心感受和想法。戏剧表达从感知、模仿、造型、控制、想象和情感等六个方面展开。“戏剧创作”是指儿童作为主体，在教师的引导下不断产生新的想法，在虚构的情景中将自己的想法转化为行动，以寻找解决问题的各种方案。戏剧创作与戏剧表达相比，增加了情节和场景两个要素。“戏剧表演”是指具有想“演给别人看”欲望的儿童，在教师的引导下，创造可多次传递的、不断丰富的舞台性戏剧作品，从而形成一种真正意义上的戏剧艺术活动。我们所说的儿童“戏剧表演”包括音乐剧表演、哑剧表演、偶戏表演和话剧表演。对于幼儿园不同年龄班来说，小班以戏剧表达为主，初步开始戏剧创作；中班以戏剧表达与戏剧创作为主，初步进行戏剧表演；大班在进一步完善戏剧表达与戏剧创作的基础上，丰富戏剧表演。那么，在儿童戏剧教育中，“戏剧表达、戏剧创作和戏剧表演”三个方面的内容应以何种形式组织与实施呢?基于幼儿园课程的组织形式，我们通过研究提出了儿童戏剧教育的三种组织形式：主题式、渗透式、区域式。一、主题式戏剧教育活动龙源期刊网主题式戏剧教育活动是指围绕某一主题。随着儿童戏剧经验整合与提升的进程，由师幼共同建构一系列戏剧活动，从戏剧表达开始，到戏剧创作，最终形成完整的戏剧表演的一种儿童戏剧教育组织形式。主题式戏剧教育活动的主题来自三个方面：一是艺术作品(文学、音乐、美术、戏剧等)，二是事件，三是想法。主题式戏剧教育活动中的系列戏剧活动因主题而联系在一起，并且使儿童的戏剧经验彼此产生联系，从而在戏剧表达、戏剧创作和戏剧表演三者之间建立起相互支持的通道。现以“小鸭的故事”这一中班戏剧主题活动为例(见表)加以说明。“小鸭的故事”这一戏剧主题活动来自音乐作品《迷路的小花鸭》，选择该主题的理由是：首先，该音乐作品不仅有情节。还有一定的戏剧冲突——小鸭迷路后怎样才能找到妈妈，适宜开展戏剧创作；其次，小鸭的散步、游泳、吃虫子的动作以及不同情感的语言表达恰恰可以用来开展戏剧表达；最后，歌唱的形式可以转换为音乐剧表演，可以让幼儿进一步以“诗、乐、舞”的音乐剧样式进行表演。整个系列戏剧主题活动的设计与实施是随着儿童戏剧经验的整合和提升而展开的，以戏剧表达为开端，逐步增加戏剧创作的成分。最后通过音乐剧表演将在戏剧表达和戏剧创作中积累的戏剧经验统整起来，幼儿在这一过程中逐步学习相关的戏剧要素。戏剧主题活动开展的前期以戏剧表达为主，幼儿不需要进行情节的创编与表演，只要通过扮演小鸭，用肢体动作与声音表现小鸭出生、跟妈妈一起散步、跳水等动作。其中每个具体活动涉及不同的戏剧要素，例如“母鸭带小鸭”活动所运用的戏剧表达要素是“模仿”，但是教师并没有让幼儿直接模仿自己的动作来扮演小鸭，而是自己扮演母鸭，让孩子们扮演小鸭，“母鸭”带领“小鸭们”或伴随着音乐，或唱着歌曲，来模仿“母鸭”走路、游泳、吃虫子的动作。在戏剧主题活动开展的中期，戏剧创作逐步渗透到戏剧表达中，伴随着越来越多的感知、情感等戏剧表达要素的添加，幼儿对角色、情节和场景的戏剧创作会更感兴趣。在“迷路的小花鸭”“小鸭捉蝴蝶”“小鸭找妈妈”“谁来了”“小鸭盖房子”等活动中，幼儿开始创作母鸭、小鸭、各种小动物等角色的外形和动作特点，接着创作小鸭迷路前、迷路时以及迷路后的情节发展，最后进一步创作戏剧发生的场景(小鸭的家、池塘、小树林等)。在戏剧主题活动的结束阶段，幼儿表演“迷路的小花鸭”音乐剧，他们在不经过排练的情况下，自觉地将先前的戏剧经验统整起来，愉快地在集体面前展示自己的戏剧作品。虽然前面几个小组的表演还不是那么熟练，但是通过不断反思与改进，后面几个小组的表演就越来越生动、有趣了。随后在表演区里，教师投放相应的材料，继续满足孩子们表演的需要。幼儿通过这一系列戏剧活动逐步建构起来的戏剧经验，有助于幼儿最终进行戏剧创作与表演。这里需要说明的是，一个戏剧主题活动不太可能涉及所有戏剧要素的学习，我们更为重视的是儿童戏剧经验与戏剧要素的有机融合。主题式戏剧教育活动在幼儿园课程中的安排要做到少而精，每个学期各个年龄班可以安排1～2个戏剧主题活动，一般小班的一个戏剧主题活动可以有4～5个系列戏剧活动，中班可以有7～10个系列戏剧活动，大班可以有10～15个系列戏剧活动，且应该集中在1～2周内完成。龙源期刊网二、渗透式戏剧教育活动渗透式戏剧教育活动是指为了更好地实现某一具体教学活动的目标，将戏剧作为一种教学媒介(或手段、工具)融入某一具体教学活动中，同时达成戏剧教育目标的一种儿童戏剧教育活动组织形式。戏剧之所以能够作为教学媒介，是因为戏剧可以让儿童以角色的身份进入想象世界，通过体验、思考、行动，达成对问题的解决，从而取得更好的教学效果。英国儿童戏剧学者多萝西·海滋考特(DorothyHeathcote)作为“戏剧教学(DramainEducation)”流派的创始人，将戏剧视为教学的媒介，即在教育教学中运用戏剧来丰富儿童的觉察力，使他们能通过想象发现现实，发掘行为所隐含的深刻意义。尽管在戏剧教学中出现了角色扮演，但它的目的不是为了让儿童创作剧本或扮演角色，而是为了让儿童深入体验学习主题。不论是在何种课程模式中，我们都可以将戏剧作为一种教学手段或者工具渗透到某个具体教学活动中。这里的渗透强调的是戏剧与其他领域学习的相互影响。可以这么说，渗透于各种类型的幼儿园课程中的戏剧教育活动具有两种类型的教育目标，一是一般教学目标，它与该活动所要探讨的问题或某一学科领域有关：另一个是戏剧的教学目标，涉及戏剧表达、戏剧创作和戏剧表演的相关戏剧要素的学习。渗透式戏剧教育活动由于戏剧的渗透，使得它所涉及的某一具体活动表现出更多的戏剧活动特点。应当注意的是，如果仅仅在某个活动环节运用了动作模仿，例如“学一学小花猫走路的样子”，这还不是渗透式戏剧教育活动。我们在“戏剧教育运用于早期阅读的研究”中，采用了渗透式戏剧教育活动形式，使得具体的阅读活动接近于戏剧教育活动。例如。在中班“大老虎与小老鼠”早期阅读系列活动中，我们将戏剧要素与“预期阅读能力”加以整合，设计了五个系列阅读活动：(1)绘本欣赏：小老鼠和大老虎的小问题(以教师表演绘本为活动开端)。(2)绘本欣赏：小老鼠生气以后(戏剧创作与阅读)。(3)我喜欢谁(扮演自己喜欢的角色)。(4)我是小老鼠(大老虎)(以角色身份体验角色情感)。(5)犀牛来了以后(创作性表演与绘本创编)。随着戏剧成分的逐步增加，这些阅读活动逐步向戏剧活动发展，第四个活动和第五个活动已基本成为渗透式戏剧教育活动。在第四个活动中，由所有幼儿扮演的“小老鼠”在一次次被教师扮演的“大老虎”欺负的过程中。和绘本中的小老鼠一样。越来越生气，最后终于发怒了。伴随着各种发怒的动作与表情，幼儿说出了绘本中没有的话语：“可恶的家伙!”“哼，你砸了我的城堡，我再也不和你做朋友了!”“你太坏了，我不和你玩了。”……幼儿在扮演过程中不仅重温了绘本内容，更重要的是体验了角色的情感变化，并进行了阅读中的二度创作。这正是渗透于阅读活动的戏剧教育活动的真谛。渗透式戏剧教育活动是我们对已有的渗透于各种领域、具有戏剧教育要素的教育活动的重新界定与提升。由此看来，即使我国绝大多数幼儿园尚没有开展专门的戏剧教育活动，或者对龙源期刊网于戏剧教育有强烈的陌生感而难以接受，也可以尝试从渗透式戏剧教育活动做起，逐步让戏剧为幼儿园课程和幼儿的学习生活增添活力。三、区域式戏剧教育活动区域式戏剧教育活动是指采用区域活动的组织与实施方式，在特定的、有表演材料的空间(或表演区)内，由少数幼儿在教师直接或间接指导下，在扮演中自主地进行戏剧创作。体验戏剧扮演或戏剧表演的愉悦与成就感的一种儿童戏剧教育活动组织形式。与主题式戏剧教育活动、渗透式戏剧教育活动相比，在区域式戏剧教育活动中，教师与幼儿、幼儿与幼儿之间互动的机会增多；教师更能充分与每个幼儿互动，彼此交流想法的机会增多；操作材料(道具和场景)由幼儿自主选择或制作，幼儿在与材料的互动中可以更加生动地扮演角色。在区域式戏剧教育活动中，幼儿小组的形成是分层次的。起初由教师按照幼儿的能力分组，具有不同能力的幼儿在教师的帮助下逐步形成相互学习的团队，人人都有参与活动的机会。一般而言，小班和中班大多采用这一小组建立方式。随着幼儿戏剧创作兴趣的提高以及幼儿戏剧表演能力的增强，幼儿小组完全由幼儿自主建立：选择是否参加、分配角色、协商装扮、讨论情节、合作扮演等，教师则彻底成为协助者。一般大班幼儿会在某一系列区域活动的后期采用这一形式，他们很可能打破原来教师所建立的小组。此外，区域活动一般都以教师间接指导为主，教师在各个区域进行巡回指导。但是对于区域式戏剧教育活动来说，教师的指导必不可少，否则幼儿往往会停留在角色分配或头饰、道具的装扮上，较难把戏剧活动进行下去。教师往往需要从直接指导逐步向间接指导过渡，依次以导演、角色、观众的身份与幼儿互动。例如，在小班戏剧主题活动“小蝌蚪找妈妈”的后期，教师安排了区域式戏剧教育活动——手偶表演《小蝌蚪找妈妈》。一开始教师作为导值，不断提醒幼儿关注戏剧工作的每个环节，帮助他们解决问题，提供一些建议和示范，最后与幼儿讨论表演的优缺点，幼儿在教师指导下表演得比较完整，但是出现了依赖教师的问题。随后，教师扮演各种动物妈妈，与“小蝌蚪们”对话交流，启发幼儿思考在扮演小蝌蚪时心里该想什么，该说什么，该怎么说——大声地说还是小声地说，很快地说还是很慢地说，伤心的时候该怎么说，找到妈妈开心时该怎么说。孩子们被教师的表演感染了，更加投入到小蝌蚪找妈妈的情景中。最后，当幼儿已能较为生动、自然、完整地进行表演时，教师和其他幼儿一起作为观众，欣赏孩子们精彩的表演，给予掌声和评论，让幼儿更富有成就感。区域式戏剧教育活动可以作为主题式戏剧教育活动或渗透式戏剧教育活动的延伸，完成它们所不能承担的任务。区域式戏剧教育活动作为一种延伸活动，其内容与主题或要渗透的领域是连续的，幼儿有更广阔的自主创造的空间。