第四章：教育社会学理论

1第四章：教育社会学理论本章要点：1、了解教育社会学理论的三大取向2、把握各理论的主要观点及代表人物2一、结构功能理论（20世纪50年代—60年代前半期，成主导性理论）1、代表人：孔德、斯宾塞、涂尔干；帕森斯、默顿2、主要观点:结构与功能：认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、相对持久的结构；社会结构中的每一部分都对社会整体生存发挥各自的功能。整合：认为社会因价值的共识而整合。整合是指社会结构中的各个部分，彼此之间具有结合成一个统一体的特性。在统一的整体中，某一部分的变化可能影响到整个结构，但它不会破坏整个社会结构的协调与平衡，其关键是社会中存在着共同的价值观和社会规范。稳定和和谐：认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非来自外面的因素破坏平衡。3除了帕森斯之外，主要代表人物及其代表性研究有：克拉克（Clark，B.R.）关于技术社会中的教育功能的研究，特纳（Turner，R.H.）关于升迁性社会流动对教育制度影响的研究，霍珀（Hopper，E.）关于教育与社会成层、社会流动关系及教育制度类型学的研究，格罗斯（Gross，N.）关于学校与班级的内部结构及学校外部环境的研究，德里本（Dreeben，R.）关于学校教育对社会规范学习的贡献的研究，比德威尔（Bidwell，C.B.）关于学校组织的结构与过程的研究等。哈尔西等人编集的论文集《教育、经济与社会（Education，Economy，andSociety）》（1961），也在相当程度上反映了功能主义学派的研究成果。返回4二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期）1、代表人：马克思、齐美尔；米尔斯的“权力精英论”；科塞的“冲突功能论”；达伦多夫的“辩证冲突论”等。2、主要观点:冲突：冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象。变迁：社会变迁是一种普遍现象。社会群体之间冲突与斗争的结果，导致社会的不断变迁。强制：社会关系存在强制性。在社会斗争中处于支配和控制地位的群体，总是要采取强制的手段，迫使其他群体与之合作，以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式，也可以是笼络收买的方式，或者是维持“合法权威”的方式。5二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期）进入70年代，开始形成两个基本的分支学派，即新韦伯主义和新马克思主义。新韦伯主义的主要代表人物，有美国的柯林斯（Collins，R.）与英国的金（King，R.A.）、阿切尔（Archer，M.）等人，但首推柯林斯。新马克思主义分为“再生产理论”与“抵制理论”两个类别。6•新韦伯主义的观点以柯林斯为代表的观点：学校的主要作用是传授社会支配集团的身分文化；学校教育实质上是不同身份集团之间冲突并达到自己目的之工具；学校教育发展的动力（学校教育的变迁）来自不同身份集团之间冲突的发展。返回7•“再生产理论”——又分为“社会再生产理论”与“文化再生产理论”1、“社会再生产理论”的权威代表人物、美国的鲍尔斯（Bowles，S.）与金蒂斯（Gintis，H.）：社会冲突归根结蒂是阶级冲突；学校教育反映了生产关系和阶级结构，资本主义社会中不平等的学校教育是该社会不平等的生产关系和阶级结构的产物；资本主义社会中教育的作用是再生产不平等的生产关系、阶级结构和劳动力；不能指望仅仅通过改革教育制度便实现教育平等。8•“再生产理论”——又分为“社会再生产理论”与“文化再生产理论”2、“文化再生产理论”首要代表人物是法国教育社会学家布迪厄（Bourdieu，P.）：学校是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产中占据重要地位的；学校的作用在于通过“文化专断”与“符号暴力”来传递统治阶级的文化，贬抑、或削弱其它阶级的文化，通过“霸权课程”进行“文化资本”的分配，从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。返回9•“抵制理论”的观点1、抵制理论产生于70年代后期，其主要代表人物有美国的吉鲁（吉鲁克斯）（Giroux，H.）、阿普尔（Apple，A.）及英国的威利斯（Willis，P.）(对劳动阶级社区的学校中反学校文化进行了民俗学研究。)。自80年代起，逐步取代了再生产理论在新马克思主义教育社会学中的主角地位。阿普尔由再生产理论代表人物变为抵制理论代表人物便为一例。2、主要观点：反学校文化（例如劳工子女对学校权威的抵制）是整个劳动阶级文化的反映；学校是相互竞争的不同阶级的文化之间意识形态斗争的场所学校生活并非象直接再生产理论所说全由经济与社会制度所支配，而是有部分的相对自主性。10三、互动理论（20世纪70年代。北美学者喜欢用“互动论”，西欧尤其是英国学者喜欢用“解释论”。）1、代表人：美国社会学家和社会心理学家米德是互动论的创始者、美国社会学家加芬凯尔；英国的M.扬；主要代表人物有哈格里夫斯（Hargreaves,D.）、凯迪（Keddie,N.）及沃兹（Woods,P.）112、主要观点：人类具有思维的能力；人类的思维和互动是通过符号进行的；符号包含着一定的内部信息，但符号的意义不是规定，由于时空不同，同样的符号可能表达着不同的信息。人们只有在社会互动的具体过程中才能把握特定符号的意义；对符号的把握以具体情境为基础，理解符号的含义是社会互动的前提，同时又促进社会互动；人们对符号的共同理解便形成了社会和文化。12互动论至少包括以下三个分支学派：1、教育知识社会学:英国的M.扬（Young，M.F.D.）选编出版了一本论文集——《知识与控制：教育社会学的新方向》（1971），以此举起了所谓“新”教育社会学的大旗。M.扬所关注的不是教育制度的结构或组织，而是教育的内容。他指出，教育内容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的成层过程，学校教育过程则是教育知识的分配过程。伯恩斯坦（Bernstein，B.）致力于揭示受教育者的社会语言代码特征。他提出语言形式有两种：精细型符码和限制型符码。他发现，上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识之间具有同质性，而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教育知识之间存在着异质性，这使得不同阶级的子女在教育可能性上存在差异，并因此而导致学业成绩的差异。132、符号互动论符号互动论把研究对象完全放在学校与课堂生活内部。他们运用情境、脉络、视野、文化、交涉、策略等概念，来解释学校与课堂生活过程，认为这一过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程，由于这一过程在数量与质量上都因人而异，因而是一种差别互动过程。3、人种方法论人种方法论由美国社会学家加芬凯尔（Garfinkel，H．）于60年代创立。其主旨是研究人们在理解自己置身于其中的社会互动环境的意义时所运用的方法。它强调互动过程参与者对规定日常生活秩序的那些规范的运用，以及对常识的理解对于其行为所表示的意义的影响，强调互动过程中的脉络依存与共通标点，强调研究者以实践者身分进行“参与式观察”。最早进行大规模实证研究的是美国的西科雪尔（Cicourel，A.V.），他通过对美国加利福尼亚州南部公立学校课堂测验与考察的实际进行过程的人种方法论研究。14四、现代性、后现代性、全球性：当代教育社会学理论建构的核心主题思考：1、为什么说现代性是教育社会学理论建构的逻辑起点与核心主题？2、阐述后现代语境下的批判教育社会学主要论点。3、教育社会学中的全球性话语是单一的还是多元的？为什么？4、你赞同教育社会学的本土化建构与发展吗？为什么？15思考题：1、请用功能主义分析学校教育的结构及运作方式？2、请描述冲突取向的几个理论假设？3、写下你所思考的有关学校的问题，把它们与冲突理论学者探讨的问题联系起来。4、根据冲突理论学者所作贡献的简洁描述，写下当今教育面临的与他们著作相关的问题。5、在运用冲突理论时，你脑海中闪现的与教育相关的问题分别有哪些。6、用解释学理论说明一个具体的教育情境7、互动论者是如何研究课堂中的人际互动的？8、贴标签者在班级中是如何实现标签效应的？9、现象学者对于课堂情境的定义是怎样的？10、教育社会学理论如何应用到教育现实的宏观和微观分析中？16教育事实分析：1、马维娜.局外生存：相遇在学校场域.北京：北京师范大学出版社，2003．：马博士基于“当下中国学生在学校场域中普遍处于一种‘局外生存’的状态”的考察，提出“应当让更多的学生‘在场’”的呼吁。这一现象说明什么？2、实践场域：为灵魂抗争以下是在学校实践场域存在的四种现象：17（1）思想的牢笼我是教历史的，从历史的眼光来看，我觉得我们国家的教师无法摆脱（政治）意识形态的影响。（政治）意识形态对教育的左右和干预使得教师就像一个被捆绑着手脚的人。在我看来，教师实际上处于一种人格分裂状态，而这种分裂导致着教师的痛苦和无可奈何。这一切，都来源于（政治）意识形态。（对中学高级教师G的访谈）（2）核心价值的缺失美国的教师待遇并不是很高，一年也就3～5万美元。我在美国深刻感受到他们的学校有一种“核心价值”，而这种核心价值在我们国家的学校当中是缺乏的。……在美国学校当中，学生都有非常良好的习惯，有最基本的生活规则，似乎文化当中有一种内在的约束力，约束着每一个学生去严格遵守这种生活规则。在我看来，这是一种灵魂性的东西。（对一位高级教师兼年级领导G的访谈）（3）信任的不足教师缺乏尊严感，各种力量对教师的要求太苛刻。课改要求尊重学生主体性，在某种程度上，给了学生更多的“势力”。只要教师与学生之间有矛盾，学生没有任何责任，所有的问题都归结于教师，教师必须无条件承担一切责任和后果。（这位教师曾做了6年的学生处主任）。特别是对年轻教师来说，学校几乎不给他（她）们成长的空间和时间，逼迫年轻教师不得不缩短成长期。学校领导和家长都急于求成，对年轻教师普遍不信任。在这样的环境下，迫使年轻教师承认自己的各种不足。（对一位15年教龄教师兼校领导G的访谈）18（4）灵魂的煎熬使命———教师的职业是对人（人的灵魂）进行教育，它意味着一种责任。这种责任在时间和空间上没有停止，只要你还是教师，这种延续性压力将一直伴随着你。困惑——在教学的过程中，不能以普通人的方式来对待自己的学生，在学校只能以职业的标准来评价和约定学生。我很痛苦，感觉自己像个伪君子、老巫婆，总是戴着一副假面具。有些学生非常可爱，只是学习成绩不好，特别想对这样的学生好。但是学校还是分数第一，你不抓学生的成绩，你就面临着职业不信任。战斗——现在的学校教育是一种摧残人的教育方式。教师的最初观念主要来自成人社会，跟学生相处的过程就是斗智斗勇的过程。你不能用成人社会的方式去跟学生交往，学生社会的多元化使得教师必须阅读《孙子兵法》。生活——我觉得我的生活很单调，由于在学校里时间非常紧张，每天都有很多事情必须去做。因此，自己总是处于一种“内耗”的状态，根本没有什么时间认识和结交更多的朋友（指从事其他职业的）。朋友主要限于以往的同学，小学、中学同学很多年不见，变得渐渐疏远，甚至有些已被遗忘。联系最多的是大学同学，基本都是教师，偶尔聚会谈论的也是学校、学生，让人觉得身心疲惫，总觉得生活圈子很小。（对一位从业5年女教师L的访谈）