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教育公平的理论及实践摘要：本文通过论述国内外教育公平的理论知识显示无论是在国内还是在国外都对教育公平有着自身的追求，进而表明教育公平的重要性。之后，论述了根据各个国家的不同国情，国内国外对于教育公平实现的具体实践。最后，总结我国对教育公平所作出的努力以及存在的缺陷，进而提出相应的改进措施。关键字：国内外；教育公平；实践；措施一、引言社会公平历来都是崇尚民主的人们的理想和追求。教育公平作为社会公平的一个重要组成部分，是社会公平价值在教育领域内的延伸和体现，是实现社会公平的一种重要的手段和途径，也是构建我国和谐社会的基石。党的十六届四中全会提出:“要适应我国社会的深刻变化，把和谐社会建设摆在重要位置，注重激发社会活力，促进社会公平和正义，增强全社会的法律意识和诚信意识，维护社会安定团结。”所谓社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。教育的优先发展在构建社会主义和谐社会中更能起到基础性的推动作用一一因为不管什么问题，都要靠人来解决，而教育承担的任务正是培养人，培养建设和谐社会的高素质人才。所以，给每个人一个均等的接受教育特别是接受义务教育的机会，创造尽可能均衡的接受教育的条件，是实现社会公平的底线，也是促进社会和谐的必要条件。随着人们民主意识、权利意识、公平公正意识日益增强，以及较大的经济体制改革、政治体制改革和社会结构变迁加快，教育公平问题己从社会生活的边缘走向社会生活的中心，正日益成为我国社会领域备受关注的热点问题。当前我国教育面临的基本矛盾是人民群众对现代化教育有着强烈的需求与优质教育资源供给严重不足的矛盾。特别是进入新世纪新阶段，社会对劳动者素质的要求不断提高，就业竞争日趋激烈，独生和少生子女时代的到来，使全体人民对教育机会和教育质量更加关注。因此，教育发展的任务必须首先集中到这样两个方向上:一是努力克服一切困难，满足全体人民群众对子女“有学上”这一基本需求;二是要积极创造有利条件，满足广大人民群众对子女“有好学上”这一强烈愿望。“有学上”和“有好学上”是最重要的教育公平。我们呼唤教育公平，是因为只有确保起点公平、过程公平，才能最终实现社会公平。如果农民和城市低收入者的教育负担沉重如山，让孩子读书就像押宝，构建和谐社会的目标必将难以实现。2003年10月18日，联合国主管教育权利事务的特别调查员卡塔琳娜·托马舍夫斯基(KatarinaTomasevski)，在北京访问两周以后，谴责了导致许多学生家庭负债累累的学校乱收费制度。她指出，中国各学校非法和合法地收取各种费用，为许多儿童设置了一道不合理的财务障碍。如今，中国教育经费仅占国内生产总值的2070-3%左右，比联合国最低要求6%低得多。政府仅提供学校经费的_53070，其余由学生家长承担。政府承担的比例，比其他所有实行义务教育政策的国家都低。所以，让教育公平重返时代重心，不仅是和谐社会人文关怀的题中之意，更是实现可持续发展的坚实基础。二、国内教育公平理论人类文明始于东方，我国是世界上最早进入奴衰社会的四大文明古国之一，我国历史上的优秀思想家们也提出了许多进步的教育公平思想，下面我们选取三个不同时代的代表加以论述。我国公家学派的创始人孔子早在2000多年前就提出了“有教无类”的思想，主张凡是愿意学习并且有条件学习的人，无论出身贵贱，不论聪明愚笨，不论年龄大小，都可以而且都应该接受教育，其中蕴涵了朴素的教育公平思想。他还认为应当“因材施教”，主张针对学生的不同特点，从学生的实际情况出发进行教育和教学，并认为实行因材施教的关键是对学生有全面而又深刻地了解。例如对弟子们提出的同一问题，孔子却给予了不同的解答。有一天，子路问行:“闻斯行诸?”子日:“有父兄在，如之何其闻斯行之?”冉有问行，子曰:“闻斯行之。”公西华对此大惑不解发出疑问，孔子说:“求也退，故进之；有兼人，故退之。”其大意是:有一天孔子的学生子路问孔子:“听到了某种观点就应该采取行动吗?”孔子回答到：“有父亲、兄长等长者在，怎么能不征求他们的意见就贸然采取行动呢?”后来冉有问孔子同样的问题，孔子对他说:“是啊，有了某种想法就应该付之行动。”公西华对此大惑不解，问孔子，为什么他们问同一个问题您却给他们不同的答案?孔子回答道，子路生性鲁莽，因此应该对他的行为加以约束，而冉有生性懦弱，因此应采取鼓励的办法。孔子的思想不仅对后世儒家学者和学校教育影响极大，而且至今也有一定的借鉴意义。康有为是戊戌变法的领导人，也是资产阶级改良派的重要思想家。他在《大同书》中详细地阐述了他理想的教育制度。他认为要注意学生德、智、体、美多方面的培养，并提出“男女同权”和‘教育平等”的主张。康有为是中国十九世纪末期接受西方资产阶级民主主义文化的知识分子，是向西方寻求救国真理的先进中国人之一。陶行知是现代伟大的人民教育家，是我国“五四”运动以后有影响、著名的进步教育家。他用“带着一颗心来，不带半根草去”的民族贵任感，提出了教育要为中国最大多数贫苦农民服务的思想，致力于改造旧中国的教育。他认为普及教育好像家常便饭，不能叫一部分人吃饱之后才让另一部分人去吃，通过普及教育要让中国人民养成一种积极求进的民族态度。陶行知亦称:“我们普及的教育，不是少爷教育，不是小姐教育，不是政客教育。”而是“平民教育”、“劳苦大众的教育”。普及教育体现了一种教育公平的思想，在追求公平的问且上给予后人以启示：教育是全体中国人民共同的权利和义务，人人享有发展的权利。陶行知在从事新教育和平民教育运动的过程中，形成了丰富的教育思想，在中国现代教育史上留下了光辉的一页。三、国外教育公平理论（一）马丁·特罗大众化理论中的教育公平观①②③④美国著名的教育社会学家、加利福尼亚大学伯克利学校公共政策研究生院教授马丁·特罗(MartinTrow)博士，于1970年和1971年，在《从大众向着普及高等教育的转变》(FormMassHigherEducationtoUniversalAccess)和《高等教育的扩展与转化》(TheExpansionandTransformofHigherEducation)中提出了高等教育发展阶段划分的理论，1973年6月，在经济合作与发展组织(DECD)于巴黎召开的“关于中等后教育的未来结构”国际会议上，他发表了另一篇论文—《从精英向大众高等教育转变中的问题》(ProblemsintheTransitionfromElitetoMassHigherEducation)，对精英、大众和普及三个阶段高等教育的特征进行了深入分析，系统地阐述了高等教育发展阶段理论。本文没有过多的涉及特罗的高等教育大众化的阶段论和模式论，主要借鉴和引用的是特罗高等教育大众化理论中的教育公平观。近年来，特别是从1999年以来我国高等学校大幅度扩招，我国高等教育“大众化”的发展进程很快，可以说，高等教育的“大众化”将是今后我国高等教育发展的一个重要主题。特罗高等教育大众化理论中的教育公平观将对我国如何解决高等教育发展过程中的公平问题提供一些借鉴。特罗高等教育大众化中的教育公平观主要有以下方面的内容:1.实现高等教育机会均等特罗在其高等教育发展阶段划分的理论中提出：当一个国家大学适龄青年中接受高等教育者的比率在15%以下时，属于精英(Elite，也译为英才)高等教育阶段；15%-30%为大众化(Mass，常见Massfication)高等教育阶段；50%以上为普及化(Universal)高等教育阶段。特罗的研究还发现，高等教育入学机会的增加与人们接受高等教育的观念密切相关。在高等教育发展的不同阶段，人们对高等教育入学机会的认识不同。当入学人数极为有限时，接受高等教育普遍被认为是出身好或天赋高或者两者兼备的人的特权，而当入学率达到适龄人口的巧%时，人们开始逐渐把接受高等教育看作是实现特定需求的一种权利，意识到高等教育与人们的生活水平紧密相连，送子女入学逐渐成为生活的需要而不是上层社会和能力较强的少数人的特权;当入学率达到总人口的50%时，接受高等教育越来越被看成是一种义务。这种从特权到权利的入学观念的转变是随着选拔原则和过程的变化而变化。在精英高等教育阶段的入学机会是以出身和地位为依据，但是在后来的资产阶级民主化运动和平等主义价值观的影响下，被特定的考试成绩和在中学表现出来的“英才成就”所代替;在大众化高等教育阶段，“英才标准”虽然仍为人们所普遍接受，但是教育机会均等的观念冲淡了其影响，人们试图通过各种补偿措施来减少处境不利的社会群体和阶层的入学机会的“不平等”;在普及高等教育阶段，教育机构向所有希望入学的人开放，其标准是个人是否愿意进入大学，接受高等教育的目的是为了实现成就平等而不是个体机会的平等。2.促进高等教育机构之间地位平等，保证受教育者成就平等高等教育大众化的发展不仅需要解决个人入学机会的均等问题，同时还必须关注不同高等教育机构之间的地位平等问题，否则高等教育机构之间差距的扩大必然带来学生实际受教育过程的不平等，进而影响整个高等教育的持续发展。因为个人入学机会的均等是为了保证个人教育成就的平等。但是，在大众化高等教育阶段，随着入学人数的增加和高等教育规模的扩大，个人在接受和完成高等教育之后，能否获得较高的社会地位，实现升迁性社会流动？高等教育与社会结构的关系又会有什么变化？马丁·特罗认为，大众化阶段的“教育依然是提供尊贵的收入高的职业以及以前只有极少数精英才拥有的经济社会地位”，“由于大量的工人阶级青年开始进入大学，大学扩张对中上层青年生活机会的影响日益明显”。大学扩张之后，入学学生的多样化，必然引起高等教育机构的多样化。但是，在对高等教育与社会职业等级结构的关系作进一步考察之后，特罗指出，大众化是以高等教育机构的多样化和分化为前提的，而多样化高等教育机构本身却形成了“等级结构”。处于这一结构顶层的依然是从事精英教育的大学，这一部分通常构成了一个国家的“名牌大学”。因此，与精英高等教育时代人们竞相争取大学入学机会相比，大众化高等教育时代升迁欲望强的人们竞相升入名牌大学的欲望甚于只是争取高等教育机会的竞争。个人要获得更高的社会地位的职业，在以往只要大学毕业而现在(大众化时代)却要名牌大学毕业，凭非大学的高等教育机构毕业证书往往只能获得相对地位较低的职业。这些对于高等教育公平问题无疑是一种新的挑战。因此，马丁·特罗指出，应把高等教育改称为中等后教育。他认为，所有的高等教育都应该是平等的，承担不同的任务、不分高低贵贱、教育经费不等，有多样化的学术标准，都是中等后教育和继续教育，都是整个社会的现代教育。马丁·特罗的理论是建立在对二战后至20世纪七、八十年代美国高等教育的赞扬基础之上，理论本身就带有一定的主观色彩和美国色彩。他的教育公平观也是置身于高等教育大众化的特定背景之下的，主要体现在两个方面:一是通过补偿性计划和引进其他非学术标准来实现高等教育机会均等:二是通过实现高等教育机构之间的平等，为先天察赋和后天学业基础不同的学生提供不同类型和形式的高等教育，以促使他们“不均等”地发展他们的潜力。（二）科尔曼的教育公平观1966年霍普金斯大学的詹姆斯·科尔曼(JamesColeman)受权执行“1964年民权法”，调查了4000所学校的60万学生，资助这次调查的教育部和科尔曼本人期望通过这次调查发现白人和黑人学校中教育资源的巨大不同，并根据这些数据来大规模地纠正这种不平衡。根据这次调查他写出了著名的调查报告《教育机会均等的观念》（EqualityofEducationOpportunity)。在这个报告中他提出了关于不均等的五种界说：(1)以社区对学校的投入差异来界说，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等等；(2)可以根据学校的种族构成加以界说。它是继联邦最高法院作出隔离的学校教育是一种固有的不平等的裁定之后出现的。根据这种界说，只要该体系内的学校由不同的种族构成，学校体系内就存在教育不均等现象；(3)包括学校的各种无形的特点，以及可直接归因于社区对学校投入的某些因素。这些无形的特点包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在