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章节习题第一章1.如何看待德育的内涵综合考虑关于德育内涵和德育过程的讨论,我个人认为,不妨这样给德育下定义:德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之,德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动2.试评价以下概念定义的合理性与可能存在的问题。“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需妥．遵循品德形成的规律·采用言传、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和遭德几方面素质的系统活动过程。”(鲁洁，王逢贤：《德育新论》，南京，江苏教育出版社，20)3.如何理解古代德育与现代德育?中国德育现代化最重要的努力方向应当是什么?1)古代德育：所谓古代德育,主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。这是一个具有等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。2)现代德育：与现代社会和现代教育相对应,现代德育则是存在于现代社会,以养现代人为目的的德育。所谓德育的现代化,首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后,直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育基本完成的任务。与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反,德育的现代化最主要特征有四条：学校德育的民主化;第二,学校德育的世俗化;第三，学校德育的科学化；第四。学校德育的组织化。3)努力方向：德育的民主化和科学性的增强4.如何区别德育理论的几种形态?4)德育理论的形态从历史演进的角度看,主要有四种:德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群(德育原理)。5)德育思想首先是一种关于德育的价值性哲学思考。它主要反映人们对德育的应然与必需所产生的主观判断和选择，是德育力量发展的源头活水。6)德育论则是一个与德育经验、德育思想相对的范畴。德育论原本是作为教育学、伦理学的组成部分存在的。与作为前德育理论存在的德育思想相比,它具有一定的专门性、系统性。后随着无所不包的教育学形态转变为教育学学科群,德育论也独立为德育学。因此，德育学识从教育学科群中分化出来的独立的的教育理论形态。7)德育学业是一种过渡性的德育理论形态，很快的随着对学校德育日益专门、分化的研究和交叉学科研究的发展，德育学和教育学一样很快成为“学科群”，即德育学科群。5.德育原理的主要议题有哪些?你认为还有哪些课题也应当属于德育原理范畴?我们认为,德育原理至少应该包括以下几个主要议题:(1)德育与德育理论的发展(2)现当代德育思想流派(3)德育的本质与功能(4)德育对象与德育主体(5)德育目的与德育目标(6)德育内容与德育课程(7)德育过程与德育方法(8)学校德育的社会环境第三章1.如何理解人的本质、道德生活与道德教育的本质?关于人性、道德生活、道德教育的本质,可以做这样的概括:人性固然是生物性与精神性的统但人的本质却是对于生命质量或意义等精神性的祈求。在物质生活的基础上,道德活的本质应当是人类生活意义的求索和生存质量的提升;而道德教育的本质或本质功能,也就是对个体在社会生活中追求其属人的精神性和精神性活的一种有意识的帮助。2.德育本质理解的角度和各自的利弊是什么?1)第一种是从社会与个人的关系角度讨论德育的本质。这是最传统的一种讨论。人是一种社会性的存在,而道德是维持社会性存在的重要基石。因此,道德教育的本质在于使个人完成道德上的社会化。文化学派将教育的本质视为社会客观文化与个体文化之间的一种互动,因而道德教育也就是社会伦理与个体精神的相互影响。这一角度的讨论主要是对德育作用的本质性讨论,有利于我们正确认识德育在社会发展与个人生活中的意义。但是由于对德育的作用的讨论有可能陷入社会本位和个人本位的循环论争之中,许多讨论往往会因偏于社会或个人本位而误解德育的本质。2)第二种是从本质的形成的角度讨论德育的本质。道德教育的本质如果从这一角度看,也是不断形成的、需要有所构想的。这一角度的讨论使我们避免了机械地讨论德育的本质,同时也使我们看到了德育本质与德育目标、内容与方法等在逻辑上的联系。当然,关于道德教育本质的讨论还是应该实现“实然”与“应然”的统一,以免流于相对主义和唯心主义。3)还有一个在教育内部与其他教育形态相比较的本质探讨维度。这主要表现在德育目标、内容、方法与过程等与智育、体育、美育等方面的质的不同。这一角度对学校德育在观念、措施上的正确抉择意义重大。不过这一点可以做“先在”的讨论,也可以通过德育过程的具体阐释去完成。3.什么是德育的功能?正确理解德育功能的意义何在?德育功能在于反映这样一个问题------德育(本来)能够干些什么？它具有稳定性和一定的实践意义。意义：对德育功能的理解影响到人们对德育存在的价值和意义的认识。正确地理解德育功能有助于我们理解德育的重要性,也有助于我们理解德育概念本身。德育功能认识对德育实际的下述影响(或意义)不仅是一种理论分析,而且已经成为中国德育理论和实践的当代历史线索之一。正确的德育功能观的意义：首先,正确的德育功能观有助于德育目标的确定。其次,正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。最后,正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。4.如何理解德育的社会性功能、个体性功能和教育性功能?1)德育的社会性功能的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用,主要指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。今天我们对于这一功能的认识必须注意以下几点：必须树立全面的德育(社会性)功能观要充分注意德育社会性功能实现的间接性文化功能是学校德育功能的中介2)德育的社会性功能是指德育对社会发展所能发挥的客观作用,德育的个体性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。其中,享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。生存性功能是“德—得”关系的体现，发展功能是德育对个体品德现状与发展（“静—动”关系）的体现，而德育享用性的功能就是德育过程中个体“苦—乐”关系的体现。3)德育的教育性功能有两大含义:一是德育的“教育”或价值属性,二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。所谓德育的教育性,就是德育的价值教育属性。所以,德育的教育性功能的实现,实质上是整个教育活动精神本质的实现。综上所述,所谓德育的教育性功能,实际士是指德育在完成教人做人的总目标和支持智、体、美诸育具体任务的完成这两个方面的实际作用4)要完整地描述德育的功能,坚持社会、个体和教育性三大维度才是实事求是的5.怎样理解德育个体享用性功能的内涵与意义?德育个体享用性功能是德育个体性功能的三个方面之一，是德育个体性功能的本质体现与最高境界。所谓德育的享用功能，就是说，可使每一个个体实现某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。个体享用性的实质是让个体在道德学习与生活中领会、体验道德人生的幸福、崇高、人格尊严与优越，故而具有审美的性质，同时践行道德从这一角度看，亦可谓道德人生的立美创造。所以，个体享用性的发挥对德育要求将是一种审美和立美的德育模式的建立。当个体享用性功能实现时，德育过程中教与学的双方的乐教和乐学实际上就实现了。所以，德育之个体享用性功能的实现是与最高的德育境界联系在一起的。第四章1.如何理解“德性可教”？道德是可教的，这基本是所有教育家的基本假定。“道德”是否可教的问题，从另一个侧面就是如何理解“教”的问题。关于道德的不可教的结论,我们认为也可以修正为应当正确地理解道德教育之“教”的内涵—道德教育是有别于一般学科教学的复杂形态的“教育”。道德不仅是知识,还是情感、意志与行动。所以单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。道德教育之“教”,如果理解为直接道德教育、间接道德教育及隐性课程的统一,教授、学习与实践的统一,道德之知、情、意学习的统一,则道德是可以“教”的。如果这样理解道德教育,我们就应当认为,道德是可以教的2.“新性善论”的内涵、解释与教育意义何在?所谓的新性善论就是用辩证唯物主义解释的性善论。由于人类整体社会实际的作用,人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性心理文化结构的遗传存在，就是“新性善论”。这一社会性遗传不是说道德教育不重要,而是说它提供了我们道德教育的可能性。正是由于先天的道德禀赋存在,道德教育才能有发掘、发扬光大这一禀赋的可能。当然这也是我们从一开始就必须尊重教育对象的重要理由之一。“新性善论”是德育主体性发挥的前提是之一.因为我们一旦承认道德教育的对象一开始就是道德生活的主体,我们就可以比较轻松地回答第二个问题:德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间的关系,就只能是个主宰与工具、生长着的主体与其生长环境之间的关系。德育所能做的事情其实很有限,它只能提供一种有利于道德生长的价值引导环境。3.三大主要的道德发展理论的重要贡献和缺陷何在?关于道德发展,西方心理学的研究很多。概括地讲,影响最大的主要有三大流派情感发展方面的精神分析理论、行为发展方面的社会学习理论和认知发展方面的道德认知发展理论。1)精神分析理论的主要关注点在情感方面。这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的感情影响,而以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。所以,幼时父母的行为方式、赏罚方式会极大地制约儿童的人格与道德发展。但是正如已有的对于精神分析理论,尤其是对弗洛伊德的批评所揭示的那样,精神分析理论对人格与道德发展的分析过于武断和简单——尽管它是有强烈的启发性的。2)社会学习理论的特点是从外在行为习得的角度,研究人格与道德发展。其有说服力的实验研究对于我们正确认识和改进家长、教师的行为,以及完善、优化德育环境等都有非常大的作用。社会学习理论的缺点是缺乏对儿童道德发展阶段性的必要关注,同时对儿童的认知结构在行为学习过程中的作用关注不够。3)道德发展理论对道德认知能力的发展及其阶段性的研究,大大推进了我们对德育对象的道德发展实际的认识。但是认知只是道德发展的一个侧面，要真正了解德育对象的发展实际，我们需要更为全面的认识。对道德发展理论的理解：1)道德发展应当被视为一个整体发展，做综合的理解2)对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判理解相结合3)对道德教育对象的道德发展阶段做更为概括性的说明4.如何理解反“年龄歧视论”的积极意义?“年龄歧视论”对道德发展解释的缺陷不仅在于它的不公正,而且在于它的简单化和宿命论倾向。这一缺陷可能导致的不良后果至少有两个。第一,优越感或居高临下的关系会形化年长者和年轻人之间的关系,对教育来说,就是恶化师生之间、,亲子之间的关系,从而影响德育的效果。第二,由于假定某一年龄段的儿童不能胜任某种道德义务,我们往往会非常主观地抑制或放弃某些重要的道德教育的机会。因此我们可以认为,随着相关能力的提高,学生的道德水平呈现阶段性上升的趋势是可能的。其次,我们的确不能绝对肯定儿童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都要低。因为一个公认的事实是,一在直觉、悟性等方面,成人往往不如儿童,成人反而应当向儿童学习。因此成人以救世主的身份出现,尤其是在对儿童生活一无所知,缺乏情感关怀的情况下进行居高临下的道德说教,肯定是错误和无效的德育活动。所以,对所有的道德发展的阶段理论都应当正确、全面地理解。同时另外一个基本结论是:不管你对某一派道德发展阶段理论赞同与否,德育对象的年龄实际仍然是我们要努力全面、具体研究的重大课题。5.个性与德性关系如何?从个性角度出发,怎样才能在学校德育中做到因材施教?所谓个性(personality),心理学解释为“一个人的整个精神面貌,即具有一定倾向性的心理特征的总和”。它主要包括个体的意识倾向性和个性心理特征两个方面。个体的意识倾向性在一定意义上是与“需要”密切联系的一种“动机性”的心理形态,包括个体的兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、自我意识、人生观、世界观等。以上个体意识倾向性因素有的与道德晶质是交叉概念,甚至是道德品质的组成部分(如理想、信念、人生观