知识的建构

陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第五章知识的建构第一节知识获得概述一、知识的含义与作用（一）什么是知识知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。主观知识客观知识在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。（二）陈述性知识与程序性知识安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识。陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。值得注意的两点：首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了运用知识的技能。其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。（三）知识的作用知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制；1、知识具有辨别功能2、知识还具有调节功能3、知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。二、知识的表征存储（一）陈述性知识的表征形式：命题网络一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。（二）程序性知识的表征形式：产生式系统所谓“产生式”，就是这样一些“条件-行动”的结合规则，产生式以“如果……就……”的形式存在。产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其它的行动。（三）成块知识的组织：图式（schema）所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。一个图式中包括一些空位（slot），也可以说是一些维度，每个空位的不同取值就说明了事物在这个维度上的不同特征，表明了它在这一维度上所属的类别。（四）认知结构所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平比较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。三、知识建构的基本机制（一）知识的获得是一个建构过程1.两个比喻第一，知识的获得就象吃东西。第二，知识的获得就象输血。2.知识建构的机制：同化与顺应首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。（二）知识学习的不同类型1.接受学习、发现学习与支架性学习按照知识获得的不同方式。在接受学习中，学习的内容是以结论的形式呈现给学习者的，学习就是要获得这些现成的知识。在发现学习中，学习的主要内容不是直接呈现给学习者的，而是需要学习者自己去发现事物的特点和规律。支架性学习，强调随着学习的进行而动态地减少外部支持。2.符号学习、概念学习和命题学习根据所获得的知识的不同形式。符号学习又称代表学习，符号学习的主要内容是词汇学习，学习者要将符号与它所代表的事物、观念联系起来，在认知结构中建立相应的等值关系。概念学习在于掌握同类事物共同的关键特征，从而将这类事物与其它事物区分开。命题学习就是要理解句子所表达的整体意义，这需要将新命题与头脑中原有的有关概念、观念联系起来。第二节理解的生成一、理解的生成过程在这段文字中，每个字我们都认识，每句话似乎都能懂，但整段文字会让人不知所云。而一旦给了标题，我们却又恍然大悟。一个简单的标题，实际上唤醒了我们头脑中的相关经验，有了这个经验背景，我们就可以解释、组织这段文字，而离开了经验背景，这段话就成了一些杂乱无章的文字符号。（二）维特罗克对理解过程的分析（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。（b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。（C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。（d）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。（e）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。（f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。（g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中的其它相关经验，是否和其它有关信息相一致。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。二、影响理解的客观因素（一）学习材料的内容。首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。（二）学习材料的形式。学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。直观的方式包括：第一，实物，即对实物的直接观察；第二，模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事物，让学生看到无法或难以直接观察的东西。第三，言语。三、影响理解的主观因素（一）原有知识经验背景的影响1.知识经验背景的广泛含义首先，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。第四、这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及学习者的基本信念，这主要包括：①本体论信念：即他们关于世界及其运行方式的假定。②认识论信念：这主要是指学习者对知识、对学习的看法。第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。2.认知结构的特征对理解与记忆的影响奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响。第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。（二）主动理解的意识与方法1.主动理解的意识倾向维特罗克强调，为了促进理解的生成，要让学生知道理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学生在学习中的思考活动，以及他们对自己的学习过程的意识和控制。为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系：（1）当前学习内容的各个部分之间的联系；（2）当前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联系。维特罗克提出，教学中可以采用如下策略：①加题目：②列小标题：③提问题④说明目的⑤总结或摘要⑥画关系图或列表为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略：①举例②类比与比喻③证明④述义⑤解释⑥推论⑦应用四、概念的理解与教学（一）什么是概念？所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素：第一，名称：即代表概念的词语、符号。第二，内涵：即这类事物所共有的关键特征。第三，外延：即这一概念所代表的具体事物（实例）的范围。（二）概念学习的方式概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。一方面，学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其它事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征，这种方式叫做概念形成；另一方面，学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这叫做概念同化。概念学习有概念形成和同化两种形式，概念教学也可采取相应的方法。一种方法是从例子到规则，即先向学生呈现某个概念的各种例证，然后要求他们分析归纳，总结出一个定义，这叫做“例-规法”；另一种方法是从规则到例子，即先给学生一个定义，然后要求他们去对各种实例进行识别归类，这叫做“规-例法”。（三）概念教学的几点建议1.概念分析对一个概念的分析一般包括如下六个方面：①定义：定义的表述必须准确、简洁、完整；②特征：概念的关键特征或本质属性，对其属性的分析必须全面准确，没有遗漏，没有包含无关特征；③例证。概念的例证必需具有典型性和多样化；④上位概念。⑤下位概念。⑥同位概念。2.几点建议（1）突出有关特征，控制无关特征（2）正例与反例的辨别（3）变式：变式是指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征、而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。（4）比较第三节错误观念及其转变儿童并不是空着脑袋进入教室的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了大量的知识经验，其中有些观念是与科学知识相一致的，可以作为新知识的起点（生长点），但也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是错误观念（misconception），或称为另类观念（alternativeconception）。一、学习者的错误观念及其对学习的影响（一）两个实例例一、物体抛出后，在各个位置上所受的力的方向例二、直流电的流动方式是怎样的？（二）错误观念的影响与性质错误观念在科学教学中是很普遍的现象，对科学知识的学习有着很深的影响。研究发现，错误观念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不太大之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误观念。错误观念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。二、观念转变的过程错误观念的转变是新、旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。在与外界的相互作用过程中，个体常常会遇到已有经验无法解释的新现象、新观点，面对新旧经验的不一致，个体会体验到一种冲突，为了解决冲突，个体可能对原来的观念进行调整、改造，使其顺应于新情境。观念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。（一）认知冲突的引发认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。基于原有的知识经验，人可以对行为的结果做出预期，而行为的实际结果与人的预期却往往并不完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感。另外，在与他人、与社会文化的交往中，人会遇到与原有经验不一致的观点，这也会使个体感到认知冲突。认知冲突的产生有赖于学习者对理解过程的自我监控。学习者要在学习过程中监测各种信息（意义）之间的一致性，而这种自我监控常常会出现一定的困难。另外，认知冲突的产生与学生的学习动机和态度也密切相关。（二）认知冲突的解决胡森分析了原有观念C在遇到新观念C‘时个体对新观念的处理方式：（1）径直地或者在经过认真分析之后拒绝新观念；（2）通过三种可能的方式纳入新观念：（a）机械记忆，（b）观念更换：以新观念代替旧观念，并与其它观念相协调，（c）观念获取：将新观念C'与包括观念C在内的原有观念一起重新进行加工