学校教学质量管理与监测

学校教学质量管理与监测上海市浦东教育发展研究院顾志跃教育是一个需要不断反馈，审视效果，提高其有效性的过程。运用特定的检测手段或工具，进行有目的的教育质量监测，不仅可以提高学校教育的有效性与质量，还是减负的重要方面。当前中小学生课业负担过重不仅与学习量大有关，还与教学盲目性大、效率不高，教师做了不少无用功有关。学校教学的盲目性主要表现为：1、教师不重视用课堂提问、批改作业等反馈手段及时了解教学效果，补课的针对性不强。2、教师不重视第一次教学的有效性，普遍存在用时间换质量的观念。认为学习时间与效果成正比，多学总比少学好。3、教学质量主要采用分数管理，手段简单，信息失真（同分不同质）。有效期高原期逆反期学习量学习效果适度学习点过度学习浦东从2006年起着手开发教学质量监测系统。试图从质量管理角度，加强教学精细化，提高教学有效性。教学质量检测的核心是从量尺子到照镜子，从分数管理到达标度管理。过去的教学管理主要是测验分数管理，其缺点是信息失真、相互比较、高利害。变分数管理为达标度管理，提高了信息的针对性，反馈的及时性，而且是低利害的。教学质量检测主要有结果性监测与过程性监测两种。结果性监测是指从教学结果的测试中发现教学问题，进行反馈。过程性检测是指加强对教育教学过程的评价与调整。结果性教学质量检测的主要手段是测验，但使用的是准则参照测验，强调试题与检测目标的一一对应，通过试题的对错反映学生达标情况，并提出针对性教学补救措施。其特征为：重视研究怎样从教学目标到检测目标，要求试题与目标的对应，只做试题对错统计不评分，只分析不同主体的达标情况，不作相互比较，是一种低利害考试。教育评价不单是考试、检查，是价值判断。教育评价的操作定义：依据一定的标准，通过系统地搜集信息，在对标准与信息比较的基础上作出价值判断。评价=价值标准+事实判断→价值判断标准——价值分析与建立指标。信息——搜集与测量。判断——描述与建模。评价概念的辨析评估——估量式评价，用于宏观、抽象的对象。评定——判定式评价，用于有工具可测量的对象。评比——比较式评价，用于一组对象之间的相互比较。测量——评价中搜集数量化信息的手段或工具。教育评价作为一种价值判断，其标准分为两种。评价标准预设，与评价对象无关的是绝对评价。与绝对评价对应的是达标度，用准则参照测验获得。评价标准生成，由评价对象的水平决定的是相对评价。与相对评价对应的是名次，用常模参照测验获得。考试内容试题要求结果显示准则参试题与目标难度随目标能反映达标照测验一一对应而定情况提供达标度常模参敏感指标难度适中区分能反映相对照测验度好位置提供名次前置性形成性总结性准则参照摸底考试单元测验期末考试测验毕业会考常模参照分组测验学科竞赛升学考试测验选拔考试测验蓝图的设计：测验蓝图是一张双向细目表，从能力内容两方面进行设计。（一判断题、二选择题、三问答题、四计算题、五综合题）识记理解应用分析综合Σ一一/12二/6三/111二一/3一/6三/2314三二/1一/78三/411四一/45二/78四/118五二/23一/910三/5五/128六二/45二/910四/218Σ2020252015100教学质量监测操作分三个层次：1、区域：区域教育行政或业务部门可根据需要，定时定点对某学段学科的区域教学质量进行监测，了解各学科各学校的教学情况，提高教学指导、教师培训的针对性。必要时可以作为向社会公布区域教育质量的依据。如：浦东教发院曾经承接了浙江温岭教育局的委托，完成了对温岭地区小学数学、科学两门学科教学质量的监测，所得结果与教育局的判断一致，并提供了更为详细数据与原因分析，得到委托方的好评。教学质量监测操作分三个层次：2、学校：学校的教学质量检测以教务处为主，目的在于实现学校的教学质量自控，也可作为对教师教学效果检查、评价的依据。浦东已设立了14所实验校，由学校提出监测要求，教发院给予技术支持。有些学校已经把这项功能建在校园网上，供教师在日常教学与教研中学习、使用。教学质量监测操作分三个层次：3、教师：单元测验应该是教师了解教学效果，进行教学补救的重要手段，所以应该严格按照教学质量检测的方法做。浦东通过14所实验校，已经开展了对教师有关技术的培训，让更多的教师能够掌握、运用。开展教学质量检测需要重视的问题：1、明确区分教学质量检测与测验考试的异同。2、研究教学目标，有清晰可测的检测目标系列。3、创新试题形式，有各种与目标有效对应的检测手段——组合式考试。4、开发监测结果表示办法，能方便明确地反映监测结果。过程性教学质量检测是指通过对备课、上课、作业、辅导、评价五个环节的过程性质量监控，提高其有效性。上课是关键。教师对课的感受力与判断力既是观课评课的基础，又是自己上课能力的重要组成部分。因此，要多听多积累。观课评课是提高教师上课能力的重要途径，教师应该知道通识性听课与专业性听课。通识性听课指从一般意义上对一节课的状态作出评价，包括教案的设计、教学过程的实施、教学效果等作出评价，与教师对课的感受力有关。专业性听课除了上述一般性问题外，还关注学科特征和专业知识问题，与教师对课的判断力有关。评价=价值指标+事实判断→价值判断观课评课的操作从指标设计开始：指标体系=要素+标准要素是衡量评价指标内容有效性的重要依据，即反映指标体系在内容的覆盖上是否周延完整，不重不漏。标准是衡量评价指标程度有效性的重要依据，即反映指标体系在程度的把握上是否准确、合理。分析性观课评课有两个层次五种分析：1、形式学习水平（就事论事）——以学习具体东西为主，教学现象分析（对视）、教的水平分析（俯视）。2、有意义学习水平（透过现象看本质）——以学习可以举一反三的经验、理念为主（透视），教学技术分析、教学质量分析、教学价值观分析。观课评课第一层次要素形式学习：1、教学现象分析：情景、问题、活动、（对视）事例、题目、教学形式、实验、教学具、多媒体课件、板书、讲演、情绪……2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教（俯视）材解读、课堂评价……观课评课第二层次要素有意义学习（透视）：1、教学技术分析：导入（预设与生成统一）传授（教材、学习、技术三者协调）强化（教材内容提炼浓缩）2、教学质量分析：目标、内容、过程、结果3、教学价值观分析：课程观、教学观、质量观、学生观1、“情景、问题、实例、以旧带新、直接”五种导入哪种最好？2、导入是由哪些因素决定的？（教材、临场状态）3、导入是预设还是生成的？4、生成导入的环节是什么？教学设计的核心思想就是架桥、引领，而不是给予。2、学情分析3、教学设计1、备教材此岸有效架桥彼岸原有经验辨别关系解读课标前概念上下位概念钻研教材认知方式追求完整找准重点认清学生从错到对定准目标克服负迁移找出教学中典型的“此岸”与“彼岸”的关系，以及针对每种关系有效架桥的基本模式。同化上位概念下位概念三角形三角形分类顺应下位概念上位概念苹果、香蕉定义水果强化就是教师对课堂教学内容提炼、浓缩，用一种形象加关键词的方式呈现给学生，让学生容易记、记得牢。用多格连环图反映事件用鱼刺图、条状连续图反应过程用曲线图反映变化用雷达图反映结构用树杈图反映递属关系等等起因发展高潮结果用四格方图反映事件用鱼刺图、条状连续图反映过程用曲线图反映变化用雷达图反映结构用树杈状图反映递属关系观课评课的指标标准：形式学习：教学现象分析、教的水平分析——以对自己有价值为准。有意义学习：1、教学技术分析——以个人感觉为准。2、教学质量分析——目标：适切。内容：恰当。过程：合理。结果：有效。3、教学价值观分析——课程观：教教材还是用教材教。教学观：教师主导、学生主体并重。质量观：有效性、主动性第一。学生观：相互尊重、平等对话。还要学会从更一般的角度判断课的整体状态和教学境界，开展概括性评课（一字评课法）：上对？上好？上全？上活？还是上实。“上对”指教师能按照课标、教材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性（举例证明）、和过程性错误。这一点对新教师来说非常关键。要“上对”课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚、讲明白、讲准确，学生能听懂、接受。“上好”指教师在把握教材与教参的基础上，能对学生不熟悉、不了解、不适应、不喜欢的部分内容或活动作修改，使之更加符合学生的实际需要。这里的“好”是一个相对概念，指相对于教材与教参中原有的内容来说加一点、改一点，使之更加符合学生的实际情况。这需要教师有一定的经验积累和学科创新能力。教师的成长是从教法关注到教材关注的。教师的成长是慢成长。在职教师专业成长可分为三个阶段：初级中级高级角色适应经验积累专业成熟（稳定）（稳定）新教师合格教师教学能手学科专家胜任教学原创教学发展教学（一级）（副高）（正高）感受职业接受职业享受职业关注教法关注教材关注学科学会操作学会创作学会研究由于动机、能力两个因素影响，不是所有教师都能从第一阶段走到第二阶段，能走到第三阶段的教师更少。大多教师都稳定在第一或第二阶段的高原地带。教师专业发展活动、校本研修就是要不断引领教师跨过这两道坎，从关注教法走到原创教学，编一本自己的教案集；从原创教学走到学科研究，写一本自己的学科教学论，走上学科教学高地。为此提出了在职教师“二次成长（蜕变）论”。教师成长的最高阶段是站在学科高地，对学段学科教学的六个基本要素：如，学科功能、课标、教材、教法、学法、评价等开展实践与研究，形成自己的见解与观点，得到同行认可，在学科教学界有一定的话语权、知名度、影响力，教学风格鲜明，教学效果显著，教学成就突出，深受同行敬重，深受学生、家长喜爱的教师。阅读写作语言学认知性阅读叙述性表达文学赏析性阅读情感性表达小学、初中、高中语文教师究竟应该如何定位语文教学的功能？“上全”指教师在课上能兼顾“三维一体”或学生发展的多种目标，不仅有知识与技能，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。这是目前在实施新课改新教材中令教师很难把握的问题。一节课能否照顾到方方面面，评课标准是否必须是全面的，要实事求是。课程是学校提供给学生学习内容的全部，由不同的学科组成，课只是学科教学的一个单位。学生的全面发展是同质课叠加的结果还是异质课组合的结果？学校开设分科课程从不同领域、不同方面为学生全面发展提供成长元素。学生的全面发展应该建立在学校全部学习生活基础上，而不是某一门学科或一节课上。具体的一门学科或一节课只是全部学习活动的一部分，不应该也不可能都是周全的。“三维一体”是新课程的培养目标，但不能简单等同于每节课的具体教学目标。对教师来说大多数课教学目标还是以“知识与技能”为主，这些是短周期目标，在教学结束时可以检查其达成度；而“过程与方法”、“情感态度与价值观”是长周期目标，需要由量的积累到质的变化的过程（滴水石穿），所以要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实现一定是一段时间体验、积累的结果。情感、态度、价值观、能力的培养与知识、技能的学习是不一样的。知识、技能的学习主要靠教师的传授与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要的学习方式。情感、态度、价值观、能力的培养是经验知识的习得，体验、感悟、内化是主要的习得方式。“上活”指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学实际情况活用教案。预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。好的课堂教学应该是：教师的教学生的学贴近因学定教——创作教案因学施教——创作教学1、根据学生学的过程设计教的过程。2、根据实际教学情况，活用教案，体现出教学活动的生成性。“上实”是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，要关注实际效果：1、学生主动学习的程度2、学生有效学习的程度可以对课堂教学某个特征变量采用时间序列连续观察、记录，再定性定量分析的方法进行评价。例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）班级内容执教教师定性分析：连续五角星—控班能力、失控点、控制点98%☆定量分析：20≈90%◇10×0.9≈80%△10×0.8≈70%?37/40=0.925=92.5%60%