建构主义理论概述

建构主义理论概述宝山区教师进修学院教研室——施海庆编写引言在科技进步、社会发展、一种新型的经济形态——知识经济已初露端倪的今天，教育的基点已经转移至关注学生的学习上来。那么，革新陈旧的学习观、教学观、课程观，确立符合时代精神的新型学习观、教学观、课程观，开拓一条即合乎世界教育发展潮流又适合我国国情的学习革命的新思路已成为当前我国教育改革急需解决的重要问题。目前在全国范围内进行第二期课程改革正是想解决好这个问题。解读《基础教育课程改革纲要（试行）》。我们发现就二期课改的教学思想层面而言，建构主义学习理论是其理论基础。学习和理解建构主义学习理论，将有助于我们尽快改变陈旧的教学理念和摆脱传统教学模式的束缚；更好地确立先进的教学理念和教学方式；切实地搞好第二期基础教育课程改革。那么，到底什么是建构主义学习理论？为什么建构主义学习模式从上世纪九十年代初才有了突飞猛进的发展呢？众所周知，随着人类对自身学习过程认知规律研究的不断深入，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应（即把学习者作为知识灌输对象）的行为主义学习理论，从上世纪中叶开始就逐步让位于强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。近年来，随着多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术的不断完善，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论开始在教育界逐渐流行。建构主义最初源自皮亚杰的儿童认知发展理论，并在此基础上整合了认知学习理论各流派的观点发展起来的。由于学习者的认知发展是与学习过程密切相关的，而建构主义学习理论正是可以较好地说明人类学习过程的认知规律（即能较好地说明学习是如何发生的、意义是如何建构的、概念是如何形成的，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等），因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的行之有效的学习理论。然而，由于建构主义学习理论强调学习只有在真实情景（或准真实情景）下让学习者自己建构意义才是有效的，所以，在多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术欠发达的过去，建构主义学习的实施是有相当难度的。从上世纪八十年代后期开始，随着多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术的不断完善和应用的普及，多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性（特别是其模拟、再现和交互等特性）为实现建构主义学习环境提供了扎实的基础，也就是说，多媒体计算机和互联网可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络通信在教育领域应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。为了使读者对建构主义学习理论有一个比较全面的了解，本文将从建构主义学习理论的形成与发展；建构主义学习的基本观点；建构主义学习的基本特征；建构主义学习与传统课堂教学的比较；建构主义学习环境的设计；建构主义教学原则和教学模式；建构主义学习评价原则和评价体系以及对建构主义学习的思考等九个方面来进行论述：建构主义学习理论的来源皮亚杰的认知发展理论要点建构主义（constructivism）也译作结构主义，最早的提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他的认知发展理论被公认为是早期的建构主义理论，具有非常广泛和深远的影响。皮亚杰的理论充满了唯物辩证法。他坚持从内因和外因相互作用的观点出发来研究儿童的认知发展。皮亚杰认为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化——图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化——图式改变）。其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会由于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（图式）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。而认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在旧平衡破坏和新平衡建立的循环中得到不断的丰富、提高和发展。以皮亚杰看来，图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了具有个性特征的各不相同的认知图式（或结构）。每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此他又提出了认知发展的阶段论。具体可阐述为：任何人的认知发展都要经历四个连续的阶段，且这四个连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。这四个连续发展的阶段为：第一：感知运动阶段（从出生～2岁左右）。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；第二：前运算阶段（2岁～7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；第三：具体运算阶段（7岁～11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；第四：形式运算阶段（11岁～15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。综上所述，我们可以看出皮亚杰的认知发展理论的核心是强调学习者在个人的原始概念基础上，通过“同化”和“顺应”两个过程来建构个人意义，不断丰富和发展自己的认知“图式”（知识架构）。维果斯基的文化—历史的发展理论心理发展理论是俄罗斯心理学家维果茨基贡献给人类心理学宝库的瑰宝。该理论主要内容是关于人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说。这一形成于本世纪上半叶的心理发展理论在70年代传入西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”。由维果斯基创立的“文化—历史发展理论”强调在认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。他们认为：人的高级心理机能即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。高级心理机能的发展具体是要通过物质工具（如刀斧、计算机等）和精神工具（如各种符号、词和语言等）来实现的。高级心理机能不同于低级心理机能，其特点是：1．它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；2．它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；3．它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；4．它们的起源是社会文化—历史发展的产物，是受社会规律制约的；5．从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。由于，人的高级心理机能具有上述的特点，所以，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会的文化——历史作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为：一方面高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅可以通过教学，也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑学习者已达到的水平并要走在学习者发展的前面。为此就要确定学习者的发展水平。学习者发展有两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助外界的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即学习者现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”或称为“邻近发展区”，而有效的学习应该是在学习过程中，让学习者始终保持在“最近发展区”中活动。他的这一思想对正确理解教育与发展之间的关系具有重要意义，也是建构主义“学习者意义的建构离不开情景和社会文化背景支撑”观点的基础。奈瑟的认知信息加工理论许多认知心理学家都把人的认知过程看作是对其所感知的信息进行加工的过程。认知信息加工理论创始人奈瑟（Neisser）认为：“认知是指对人对其所感知的信息进行转换、简约、加工、贮存、提取和使用的过程”。他的认知信息加工理论主要有以下五个要点：1．认知过程是建构性质的，贮存信息涉及到以前各种心理活动和外现行为的痕迹。2．认知建构包括两个过程：首先是基本过程（primaryprocess），它是人们在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据已贮存的信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。其次是二级过程（secondaryprocess），它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。3．思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；4．认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的。5．可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。因此，认知信息加工理论是建构主义“学习者知识架构建构内在机制”的重要理论依据。布鲁纳的发现法教学理论布鲁纳（J.S.Bruner）认为：教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此去发现和解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的交互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是要涉及到信息的获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学习变的更易于理解、更利于记忆、更适于迁移，从而缩小知识间初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。为实现这个目标，他特别注意强调在教育过程中直觉思维的价值。他认为直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。所谓直觉思维就是一种与分析思维（日常教学中注重培养的以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，能由思维者向别人作适当的分析和解释的思维方式）不同的以对所牵涉到的知识领域及其结构整体把握为根据的跃进、越级和走捷径的思维方式，一般情况下思维者是无法将其向别人作解释的。这里必须指出的是，由直觉思维得出的结论，以后还需要用比较分析的方法（不论演绎法或归纳法）即分析思维的方法，重新检验所作的结论。同时，布鲁纳还反复强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努