教学质量

试析影响教学质量的内部因素上海市甘泉外国语中学刘国华影响课堂教学质量的因素是多方面的。本文以现代教育理论为指导，着重从教学过程的内部来探讨如何科学处理好“教学三要素”的动态关系，以寻求优化课堂教学质量的基本途径关键词教学过程内部因素教学三要素情感氛围反馈调节摘要课堂教学是一个复杂的动态过程，课堂教学的质量是由多因素决定的。教学论告诉我们：教师、教材、学生是教学的三大要素教师（设计引领）学生（主体、互动）教材（资源、案例）教学方法（方法、手段）教学方法（方法、手段）从教师——教材——学生的关系看，教师对学生的影响通常是以“课”的形式出现，并借助教材这一中介实现的。教师以自己对教材的高层次的理解，通过一定的方法和手段给学生以知识、智能、人格等多元化的影响。教师钻研教材、指导学生的过程也是教师自我提高的过程，这种提高反过来又促进了教学；学生也不是消极的“接受器”，一方面对教材主动钻研获取知识，另一方面反馈学习信息给教师，教师又据反馈信息调整教法来影响学生。教师的教学方法和教学手段，对反馈信息的处理以及学生能否积极主动地内化教师的讲授和影响，并及时准确地反馈学习信息，以争取教师更好地指导，将直接影响教学的效果。“教学三要素”及其相互作用的内涵十分丰富。在课堂教学中，按照教学规律科学地处理好这三者的动态关系，乃是提高课堂教学质量的根本途径。从不同角度审视，影响课堂教学质量有如下动态因素:从不同教学环节的角度看课堂教学实际上是师生为达到一定的教学目标而进行的双边活动。任何一堂课，必须有明确的教学目标必须有具体可操作的教学点。一是知识点二是能力点三是非智力因素点，是学生的动力因素。（一）教学目标的辩证确定各点必须点点明确，点点到位。教学目标的确定，一方面要依据课标、教材，搞清知识点及其能级要求（了解、理解、掌握、熟练掌握），精心筛选，确定统一的基本要求，另一方面又必须根据学生的知识基础和智能水平，精心设计，因时、因班、因人而异使之具有灵活性。可现实的课堂教学中，不仅教学目标不明确不到位的现象依然存在，而且无视学生的基础盲目提高教学要求，拔苗助长的例子也是屡见不鲜。（二）教材内容的系统钻研教学过程通常由若干个教学环节构成，这些环节及其过渡设计呈现为某种结构。结构的系统性主要体现为突出重点内容和突出相互联系的方面。只有强调了系统性，才能使学生形成良好的知识结构。教师为了引导学生融会贯通教材，必须用系统的的方法钻研教材，把教材内容当作是具有一定结构层次又错综联系的系统。从整体上综合把握它的结构序列和内在联系，将有关知识的产生、应用、发展的逻辑过程通过重新设计后呈现给学生，在此基础上才能高屋建瓴，兼顾知识的系统和学生的心理系统，发挥自己的特长把课上活，使学生对所学知识的认识形成一个较完整的认知系统，达到“牵一发而动全身”的境界。现实的问题是教师往往偏重与教材的过细分析，忽视对整体的把握以及对重点、难点的区分，导致“眉毛胡子一把抓”和“题海战术”，不仅压得学生喘不过气来，而且也加重了教师的负担，影响了教学效果，于是再花大量时间去补课，反过来又影响了教材对新课的钻研，造成恶性循环。因此，必须加强教师对教材的系统钻研，从整体上把握教材的重点内容及其相互联系。（三）教学方法的艺术优化捷克教学家夸美纽斯指出：“教学是一种把一切事物教给人类的全部艺术”。教学内容的复杂性、教学对象的差异性和教学情境的可变性决定了教学方法的多样性。教学方法的艺术优化是指其科学性与艺术性的完美结合，力求表现高度娴熟的艺术技巧，新颖而引人入胜，给人以艺术的享受。必须摒弃“填鸭式”、“满堂灌”的陈旧教法，应该根据学生和教材的特点以及教师的特长、风格，选择和创造有效的教学方法。课堂教学要达到艺术优化的境界应努力做到“四化”，即复杂问题简单化，抽象问题具体化，疑难问题通俗化，枯燥问题趣味化。比如：数学源于生产实际，但给人的印象高度抽象，枯燥无味，它的这种表面的抽象性和严密性，往往蕴藏着实际的趣味性和实践性，这就要求教师凭借深厚的知识功底，良好的教育机智，揭示其数学模型，用艺术的方法教给学生。需要指出的是，艺术方法要服从于教学目标和内容，符合学生的心理特点，切忌牵强附会。（四）教学信息的反馈调节从控制论的观点看，课堂教学过程是一个由教师、学生、学科知识构成的动态控制系统。根据封闭型的原理，必须形成信息传递的闭合回路，才能进行有效的调控。因此，在课堂教学中，教师应根据教学目标，通过多向反馈，及时进行有效的控制，使“反馈——调控”贯穿教学过程的始终，这样才能使教学各要素互相密切配合、协调一致。使教学过程处于最佳的平衡状态。在课堂教学中，为了有效地实施反馈控制，一般可采用以下做法：1）善于启迪发动。当学生提出的问题对于深入理解概念、规律有一定价值时，教师要不失时机地启迪，引导学生深入探究，把全体学生的思维焦点引向知识的内核。2）善于调节难度。当教学计划与学生实际有距离，或教师设计问题比较艰深，超过学生思维能力时，教师应设法降低问题的“坡度”，调节难度，以实现教学的预期目标。3）善于对症下药。在教学中，常会出现学生答非所问的现象，教师应察其言，观其行，掌握的思维脉搏，明辨问题的症结所在，而后采取针对性的补救措施。4）善于诘问。当学生所提问题的实质需要澄清，或解题的思路不明时，应善于反诘，当究则究。目前的课堂教学中，大多是教师讲，学生听，偶有双向传递，也往往是学生据教师和教材的观点去阐述，很难展现自己的创造，信息反馈有时失真，影响了教学的互适性有效性。可在课堂上安排一定时间分组练习或研讨，教师巡视指导指导，发现倾向性问题全班解决。也可布置个别练习，在组织互查互评。还可设“问题箱”，开“答辩会”，变信息的单项传递为师生或学生间的多向传递。测验时教学评价、获得反馈信息的重要手段，应正确地利用这一手段，例如学生不注意看教科书，可选用树上的定义、定理、习题做试题；学生不注意课堂讲解内容的复习，可选讲过的例题作为习题；学生不重视概念，可选些易出错的基础题作为习题，通过测验手段，调控学生的学习。再从教学中主客体的相互关系及其作用的角度来看（一）把握同化的“交接区”教学过程是学生将信息经过头脑的再加工组织，同化到自己认知结构中的过程。根据瑞士心理学家皮亚杰的“同化和顺应”说，教学中新输入的信息必须含有与学生原有认知结构“相合的”部分（即“交接区”），才便于进行再扩充、延伸（同化）和调整、改组（顺应），从而形成新的认知结构。正是由于同化和顺应是一对互相补充的矛盾，所以才引起学生心理的不平衡和学习兴趣，驱使其积极学习，其认知模式如图。原有认知结构新的认知结构激活认知同化顺应认知同一认知冲突扩充延伸调整改组整合教师在课堂教学中，为了更好地“同化”和“顺应”，必须把握好新输入信息和学生认知的“交接区”。充分调动学生已有的知识和经验，引起其认知契合，使之产生“心理统觉”的效果。这就要求我们在教学中重视知识形成过程的教学，注重渗透类比、化归等教学方法。（二）激发内驱的主动探索学生由社会责任感，成就动机，兴趣爱好及惧怕挫折等心理产生的探索新知的内驱力，对其学习活动具有激活、指向和增力作用。教师在教学中的主导作用正如叶圣陶先生所说“盖在善于引导和启迪”；《学记》云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；夸美纽斯强调，只有当学生要求学习时，才给其知识；柏拉图则把自己看作是一个帮助别人产生想法的“助产士”；斯宾塞也曾说：对于儿童应当少教一些，要多给他以研究的机会，自己得出结论。这就要求我们在课堂教学中，要善于激发学生学习的内在动机，引导学生“走那条荆棘丛生的科学研究之路”将传统的“传道、授业、解惑”上升到让学生发现问题、探求问题和解决问题的新高度。比如在课堂教学中，当学生对问题感到困惑时，可“等一等”再疏导；当意见发生分歧时，可“议一议”再统一；当思维发生偏差时，可“导一导”再纠正，培养学生独立钻研、主动探索、解决问题的能力和习惯，这将使其终身受益。这样从学科本身的矛盾统一体中引出问题，创设情境，运用教学发现的思想，学生便进入到一种“悱”与“愤”的状态，达到思维自觉参与、主动探求的良好境界。近年来，中、高考题型中出现了探索性问题，这是对学生探究能力高层次的要求，我们除了在课堂教学中有意识地强化这方面的训练外，还可以从改编课本中的成题入手，比如隐去结论，增加探索过程；或拓广结论让学生继续探索；也可让学生自编题目，使其主动地、生动活泼地得到发展。（三）创设和谐的情感氛围课堂教学过程实际上是在一定的情境下，师生以饱满的情绪进行情感交流，并在此基础上学得知识，形成能力的过程。即是一个认知因素和情感因素交互作用的过程。古人云：“石本无火，相击而发生灵光”。课堂上师生积极的情感交流往往能印发学生极大的学习热情，点燃其心智火花。所以说，和谐的情感氛围具有特殊的教育功能。这种教育功能是通过教师对教学的情感和对学生的情感而使学生的情感需要得以激发和满足，借助与情感对认知激活功能而实现的。这就要求教师课堂教学中不仅要注意对学生情感需要的激发、调动和满足，而且要善于依据教学内容的性质和难度大小，重视对学生情感活动的性质和强度的控制。第一，教师要对课堂教学倾注满腔的热情。以自己强烈的事业心和责任感以及对学科的热爱；表现出对课堂教学的倾注与投入，以唤起学生丰富的情感。第二，教师要善于用艺术化的教学方法，展现演绎教材内涵的情感，激励学生的情趣，启发学生勇于探索。这不仅要求教师在专业上有较高的造诣，还要求教师有宽广的知识面，尤其要懂得一点语言艺术，有时一则美丽的童话、一个动听的故事，一些似是而非、自相矛盾的见解，都能增加一堂课的感情色彩，引起学生的共鸣。第三，教师要善于多给学生积极的正强化，要尊重学生的人格，多使用“相信你能够解决”，“你真行”、“你的解法有独到之处”等语言给学生以褒奖和鼓励。当教师偶有教学疏忽，更要勇于承担责任。此外，在面向全体学生的同时，注意给差生以“偏爱”，让他们从教师的关心和鼓励中，建立起学习的信心。总之教师要想法设法，创造和谐的心理氛围，引起学生感情上的共鸣、信念上的自觉、行动上的顺应、目标上的认同，达到教学活动的同步共振，从而最大限度地挖掘学生的潜在智能。（四）认识差异的分层施教“面向全体学生“这是教学中应当遵循的基本原则，但这并不意味着“齐步走”和“削尖拉平”。学生由于遗传、环境和教育等因素的不同，其个性特征、心理倾向、知识基础、接受能力，在其发展过程中呈现差异，甚至有很大的差异。这是客观存在的。可现实的课堂教学中往往忽视学生差异性的研究。一是存在重视对优等生的拔尖，忽视对中差生的培养提高的做法。甚至为了排名次，争高低、不择手段的排挤差生。二是教学内容、教学进度、教学内容过分“整齐划一”，结果是“优生吃不饱、差生吃不了、教师吃力不讨好”，影响了教学质量的大面积提高。在面向未来、强调素质教育的今天，教师应正视学生发展的个别差异，因材施教，分层指导，既要创造条件使“尖子更尖”，更要花力气将“秃子磨尖”，努力使各层次的学生在相应的“最近发展区”内的饿到充分的发展。（1）认识差异，分类建组。摸清学生在智力因素和非智力因素两方面的基础，分为若干不同的程度组。（2）针对差异，分类要求。根据学生的认知能力，合理确定各层次的教学目标，将层次意识贯穿于教学的各环节：a、学法指导的层次；b、落实知识点的层次；c、练习作业的层次；d；矫正的层次。分层施教的基本途径可考虑以下几种：（3）改革课堂教学的结构。让各层次的学生拥有足够的学习时空为保证同一节课既有“面向全体”的“合”的环节，又有兼顾优、差生的“分”的环节，可安排如下的教学进程：明确目标自学讲授练习/交流反馈生：分合分在具体操作中，应”分“而不“离”,”合“而不”死“。合（分）（4）有效地个别辅导。对优等生成立兴趣小组，对差生成立补课小组，中等生成立互助学习小组。使全体学生都在原有的认识水平上学有所得，共同发展。综上所述，影响课堂教学质量的内部因素是多方面的。由于“真理总是具体”，不同学校、不同班级师生的实际情况往往不同。因此，除本文论及的因素外，在考察和运用的教学实践中，一定要坚持系统