新西兰重点大学教师教学质量评估实践及其启示

新西兰重点大学教师教学质量评估实践及其启示赵菊珊摘要：教师教学质量评估是国内外高校内部教学质量保证和监控体系的重要组成部分，是高校教学行政管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。新西兰重点大学教师教学质量评估，在体系构成、指标设计、评估方式和评估组织机构、工作程序、运行机制等方面，与中国高校教师教学质量评估实践多有不同，其经验值得借鉴。关键词：重点大学；教学质量；评估为保证教学质量和人才培养质量处于国际和国内的领先地位，中外高等学校都非常重视通过教学和课程检查与评估促进教学质量的改进和提高。以教师课堂教学质量评价和课程评估为主要内容的教师教学质量评估，不仅是中外高等学校内部教学质量保证和监控体系的重要组成部分，也是学校教学行政管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。国内相关研究表明，我国高校开展的教学质量评估工作在取得一定经验的同时，仍存在不少问题，如教师参与不够、评价手段单一、评估指标体系不尽完善、过分强调评估的监督作用、忽略评估的引导和改进作用等[1]。如何解决这些问题，我国大学与国外大学在开展教师教学质量评估有些什么不同之处，带着这些思考，作者认真研究了新西兰部分重点大学教学质量评估工作实践，并试图1总结提炼出可供我国大学进一步完善教学质量评估工作借鉴的启示和经验。一、教学质量评估的基本模式所谓教师教学质量评估是以教师的教学为研究对象，依据一定的方法和标准对教与学的过程和效果做出客观衡量和价值判断的过程。影响教学质量的因素和环节很多，因而教学质量保证和质量评估体系是一项复杂而系统的工程，由诸多要素组成，需要认真研究和探索。然而，在影响教学质量的诸多因素和环节中，教师的课堂教学和课程建设则是整个人才培养过程中最基本、最重要和最关键的因素和环节，对人才培养的质量有着直接的重要影响。因此，国内外大学的教学质量评估也主要围绕这两方面进行设计和开展。教师课堂教学质量评价和课程评估，或是二者的结合，是国内外大学教师教学质量评估的基本模式。教师教学质量评估的基本模式确定后，评估方式的运用、评估内容的确定、指标体系的设计、信息数据的采集、评估工作的组织、评估结果的处理等环节和因素就构成国内外大学教师教学质量评估工作的基本内容，也正是对这些环节和因素的不同理解和处理，反映出国内外大学教学质量评估实践的差异。二、新西兰重点大学教学质量评估的基本情况（一）奥克兰大学的教学和课程评估2奥克兰大学教学质量评估全称叫“教学、课程和学位检查与评估”。学校政策要求对所有课程的范围、目标、结构、授课方式及考核方式进行定期检查，以确保通过课程学习取得的资格（如学位、文凭、证书）是国际高质量的，由高水平学者讲授，能够反映社区和专业需求，对资源的使用是高效的。为了让学校和社会了解教学质量，发现教学的优势与薄弱环节，帮助教学过程的持续改进和专业发展，学校政策要求各个学院的教学计划要确立教和学的目标和达到这些目标的策略。各个教学单位要有自己的教学检查和评估计划，该计划要保证教学在教师个人层面上进行定期评估。对每位教师的教学的正式评估，包括学生评估和同行检查至少每三年应进行一次，并且每项评估的结果应向系主任报告并由系主任监控。各院系应制订适合其学科特殊背景和所教学生背景的标准和通行的评估程序。学校职业指导中心（TheCentreforProfessionalDevelopment）以增强和提高学校教学质量为目标向院系提供建议、帮助和职业培训，同时设计、完善和分析教学评估问卷，并负责帮助院系制订教学检查和评估计划。从系级单位收集起来的授课问卷和助教问卷数据汇报给学院院长，然后由学校职业指导中心以学校教学与学习质量委员会（TeachingandLearningQualityCommittee）名义于每年的11月形成标准的评估报告。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对教学效果的所有指标反应的分布情况、平均植和标准偏差。3教学质量的责任由教师个人、教学小组、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对教学质量的责任通过教学与学习质量委员会向教育委员会（Educationcommittee）报告来履行。详见图1。评议会教育委员会院长教学与学习质量委员会职业指导中心数据收集系主任系主任自评/同行评查教学档案z合同续签z提职z杰出教学奖大学授课问卷大学助教问卷图1奥克兰大学教学质量评估的工作程序在开展教师授课检查与评估的同时，大学要求定期对课程进行检查与评估，其目的在于确保：课程的学术内容反映学科领域当前的学术水平状态并与学习阶段相适应；课程设计优良，对学生有挑战性；教学方法适当；课程教学经过评估；学生兴趣得到满足；评价机制公平；课程材料质量高；鼓励学生利用合适的信息资源；课程材料和资4源充分考虑来自不同文化群体的学生的知识和兴趣；资源充足。课程检查与评估通过以下方式进行：课程参与人员间定期的讨论与反馈；在教学计划、专业认证和学系检查与评估过程中开展；学生填写大学课程问卷。每个学系都要有课程检查与评估计划。新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。所有课程每三年至少应正式检查评估一次。课程检查评估不局限于学生评估，系外人员也可参与。有关课程的书面评估报告在课程开设期间应保存在系教学档案之中。评估报告应指出改进课程应采取的行动和采取行动的时间安排。学系的课程检查与评估计划和评估报告应呈交学院院长。从院系收集起来的学生课程评估数据要通过职业指导中心，于每年的11月，以标准报告形式，向院长和学术专业委员会（AcademicProgrammesCommittee）汇报。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对课程质量的所有指标反应的分布情况、平均植和标准偏差。课程质量的责任由参与课程讲授的教师、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对课程质量的责任通过学院和学术委员会向校评议会（Senate）报告来履行。详见图2。5评议会院长学术专业委员会职业指导中心收集数据系主任定期讨论/反馈课程评估报告大学课程问卷图2奥克兰大学课程检查与评估的责任（二）梅西大学的教学和课程评估梅西大学的教学和课程评估的政策规定、工作程序与奥克兰大学基本相同，不同的是其教学和课程评估指标体系合二为一，全称叫做“课程内容、管理和教学学生评估（SECAT）”。SECAT调查问卷由四个部分构成：第一部分为学生必答。有两个一级指标：课程设计和管理（不涉及具体教师）；教师的课堂教学（涉及具体教师，并且是对每位上课教师的评价）。课程设计和管理包含6个二级指标，涉及课程结构、课程组织、课程考核方式、课程学习量、课程质量和学生对课程设计和管理的总体评价。课堂教学也包含6个二级指标，涉及教师的教学态度、教学方法、教学效果、教学特点、课外指导和帮助等内容。6第二部分为一般适用（不涉及具体教师）。这部分包含的评估指标较多，其中，一级指标18项，涉及课程考试评价、课程结构和组织、课程内容、学习资料、实验教学、学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力、学习方法、教师的帮助指导、课程组内不同教师的教学风格和质量标准的协调、课程学习的负担量、以及网络学习环境等方面的内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标（问题）。第三部分是对具体教师的评价。包含12个一级指标，涉及教学计划和组织、教学方法（如诊断教学、激发思维）、教学辅助手段与技术、教师的特点（教学态度、教风、水平）、师生关系、助教/讨论、课程学习和作业负担量、教育机会平等等方面内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标（问题）。第四部分既可涉及具体教师，也可不涉及具体教师。指标内容包括：作业、实习、实验课、诊断教学和助教/讨论等7个一级指标，同样，每个一级指标下分别包含6个二级指标（问题）。（三）评估结果的处理新西兰的大学教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖都必须提供有关教学质量的证据和支撑材料。梅西大学明确规定教师的学生评教（SECAT）结果至少要占20%的分量。另外，梅西大学的所有教员每年都必须参加年度教学考核，学生评教结果必须纳入考核内容。奥克兰大学则规定：至少每3年应进行一次包括学生评估和同行检查在内的对每位教师的教学的正式评估，所有课程每3年至少应正式检查评估一次。新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。7如果对一门课程的质量表示满意的被调查者（学生）少于70%，则用小旗标示该课程。被小旗标示的课程要在三3个月内重新评估并向院长报告。三、对比分析与启示从前文介绍来看，新西兰重点大学在开展教学质量保证和评估工作实践中，无论从评估政策制定、评估内容的选取和指标体系设计，还是从评估工作程序、运行机制等方面都与中国大学有较大的不同，表现在：新西兰高校不仅非常注重对其教学、课程和学位的检查与评估，而且将其制度化并落实到学校、院系级教学计划、教学单位和教师个人各个层面，充分重视和明确基层教学单位（如学系）对教学和课程的质量监控的职责。同时，成立了专门机构进行培训、咨询、指导和专业服务，以保证检查与评估的规范性、科学性。在教学质量监控过程中，学校职业指导中心或培训与发展中心负责制定评估标准，但充分尊重基层教学单位和教师个人根据需要选择设计评估指标，体现了教学质量评价的多样性和灵活性；另外，新西兰大学把教学、课程与学位的检查与评估有机地结合起来，将学生调查与教学档案、课程档案、及其他检查评估方式结合考虑，将检查评估结果与教师的工作合同、提职、奖励和学术假等利益结合，从根本上保证了检查与评估的全面性和有效性。在评估内容的考虑上，注重将教师的教与学生的学、教师的主观因素与环境客观因素（如与其他教师或助教的配合、教学条件与环境等），教师的课程教学与课程建设等关联内8容进行综合考虑，反映了教师教学质量形成的相对性和关联性。此外，新西兰大学将教学评估和教师的培训相结合，有助于教师教学方法的改进和教学水平、能力的提高，突出了教学评估的目的性和针对性。这些经验对我们进一步改进完善教学质量管理体制和评估机制都具有一定的启示和参考作用。（一）配套大学政策大学本科教学教学质量保障系统，是在本科人才培养全过程中，将影响本科教学质量的所有因素始终予以监控的一个全方位的控制系统。该系统必须综合学校内部各部门和所有成员的力量，共同履行教育教学质量保证的职责，教学质量评估制度只是其中的一个环节，它的作用和效果必须辅以其他环节的质量保证措施，并有学校各项配套政策和组织体系的保障。与国内大学教学质量保证工作主要由教学管理部门负责相比，新西兰重点大学的教学质量保证和评估工作实践，是可供借鉴的范例。奥克兰大学章程明确规定：大学致力于优秀的教学和对知识发展的创新贡献，大学的首要目标是提供基于研究的高质量的教学，有责任确保所有学生最大限度受益于基于研究的教学、融知识多样性和丰富性的学习环境的熏陶。大学章程是新西兰各大学办学的纲领性法律文件和大学高层管理文件，学校制定的政策，无论是纲领性文件，如战略计划、学术发展规划，还是教学质量检查评估的具体操作性文件，都以此为依据，将学校办学理念和目标明确分解，具体到院系和教师个人层面及各行政管理部门、各教学辅助机构，乃至学生层面，教学质量保证和评估得以制度化和规范化，并成9为全校一项系统工作。配套的大学政策是完善教学质量评估制度的前提和依据。（二）优化评估体系和内容一个完善的大学教学质量保证和评估体系的建立应基于两个方面的考虑：第一，教学质量形成于教学全过程，而重点应是影响教学质量的关键因素和人才培养过程中的关键环节；第二，为保证教学质量，使人才培养达到预期目的，应使影响教学质量的关键因素和关键环节在人才培养全过程中始终处于受控状态。新西兰大学教学质量评估实践表明：教学质量评估不仅包括课堂教学评价，也包括课程建设评估；注重课堂教学环节的评价，但不能忽视实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价；对教师教学态度、教学方法和教学效果进行评价的同时，学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力等学生因素也应进行评价，体现教师“教”的质量与学生“学”的质量相互联系和统一；高校课程的教学过程是一个受多种因素综合作用的复杂过程，一门课程教