02111教育心理学

教育心理学第一章绪论,1.教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学，是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。2.我国心理学家潘菽在其1980年主编的《教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象。”美国1971年出版的《教育百科全书》指出：“教育心理学是对教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通党被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。”3.前苏联的彼罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。”;4.教育心理学提供的理论指导意义：（1）确定教学目标：教学目标应该具体化、结构化；（2）了解学生特点：不仅应该充分考虑到学生当前的心理发展水平，还应该根据不同学生特点，因材施教；（3）运用学习过程的心理规律；（4）教学方法的选择与执行；（5）教学测量与评价。5.教育心理学必须从以下方面学习心理内容：（1）学习理论；（2）学生的学习；（3）学习策略；（4）学习迁移；（5）学习动机。6.教育心理学的研究对象/内容：教育心理学研究的内容既包括教师的教，也包括学生的学。学校教育的核心内容只有一个，这就是学生的学习活动，对学生的学习活动问题的探讨，是教育心理学研究的主导方向。7.教育心理学的任务：（1）揭示学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学上的实际问题；（2）建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。8.叶克斯-多德森定律：动机过强时效率反而下降，只有保持中等强度的动机水平，学习效率才最高。9.实验研究：它是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。10.莱普尔的实验：莱普尔将学前儿童随机分为三组，使他们都用一种儿童喜欢的彩笔作画。第一组和第二组为获奖组，只是第一组被告知作画后将得到奖励；第二组则不知道有奖励；第三组为控制组，作画后不予奖励。结果发现，第一组儿童继续选择作画的次数仅是第二组和第三组的一半。由此莱普尔得出结论，外部奖赏一旦撤除反而会降低个体从事该种活动的原有兴趣。这便是外在奖赏损害内部动机之结论的由来。从莱普尔的试验看出实验法有两个主要特点：第一是随机分配被试；第二是对变量加以控制。总之，实验法要求实验者对实验情境进行严格的控制，实验遵循预先拟定好的实验设计，实验的实施有一套严格的程序，实验结果也要进行精确的测量。正因为如此，实验法通常被认为是教育心理学研究中的一种可靠的方法。11.教育心理学研究中的实验法具体分为：（1）实验室实验：这是一种严格控制实验情境，从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。采用实验室实验的最大好处在于它允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制，因而这类研究具有很高的内部效度。它的局限在于其实验情境具有较高的人为性和过于简单化，因而其实验结果难以推论到现实生活情境中去；（2）随机化现场实验：这种研究是在真实的教学情境中进行的，研究一般要持续很长一段时间，其目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的效果；（3）单一个案实验：拜瑞斯等人所进行的“良好行为自考自考”实验就是单一个案实验的例子。在单一个案实验中，实验者无需对所得结果再做检验和说明，图表本身已经一目了然。这是单一个案实验区别于其他等组实验的一个特点。*12.相关研究：研究者并不创造某种情境，只是对自然界发生的一些变量之间的关系进行观察，从而得出两个变量是否相关的结论。13.两个变量之间的相关关系可分为三种情况：（1）正相关：当一个变量增大时，另一个变量也增大；（2）负相关：当一个变量增大时，另一个变量反而减少；（3）零相关：当一个变量发生变化时，另一个变量保持不变。14.描述性研究：不涉及探寻两个或多个变量之间的关系，而只是对一些有趣的事件或现象进行描述，这类研究就是描述性研究。麦兹在1978年进行了一项观察与访谈相结合的描述性研究。15.瑞士教育家裴斯塔洛齐提出“教育心理学化”的主张，强调教育要与心理学相结合，倡导直观教学的原则，认为只有如此，才能丰富学生的感知，发展学生的思维。16.德国的教育家赫尔巴特把教育心理学化的思想付诸了实施。他将教学过程分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。后来，其学生将上述四个阶段进一步发展为准备、提示、联想、系统和方法五个阶段。17.教育心理学作为心理科学的一个独立分支，是在19世纪后半期发生的。1867年，俄罗斯著名教育家乌申斯基发表了《教育人类学》第一卷，它是教育和心理知识的必要源泉；1988年，第一本以教育心理学命名的书问世，这就是俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫的《教育心理学》；1896年，美国心理学家桑代克开始对动物的学习进行实验研究，于1903年出版了《教育心理学》一书。一般认为，正式的教育心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。18.联结派以桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳为主要代表。19.联结派共同之处表现在：（1）把一切心理现象都归结为刺激或情境S与反应R之间的直接联结，用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则；（2）主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结；（3）在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。20.认知派以魏特墨、考夫卡、苛勒为主要代表。它们主张“完形说”21.认知派在理论上的表现有：（1）否认刺激与反应之间的联系是直接的，认为行为受意识的支配，以意识为中介；（2）主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结；（3）在学习问题的研究方向上，主张对学习的内部过程和内在条件进行探讨。22.1908年，我国出现了第一本关于教育心理学的著作，即由房宗岳翻译日本小泉所著的《教育实用心理学》。.第二章心理发展与教育1.发展：指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，即发展包括生理与心理两方面的发展。2.生理发展：也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。3.心理发展：教育心理学研究的是狭义的个体心理发展，即个体从出生到心理成熟阶段所发生的积极的心理变化4.心理发展一般包含两种主要理论：一种是“渐进论“的观点，即认为从婴儿到成人的心理发展是一个逐渐积累的连续量变过程；另一种是”阶段论“的观点，即认为个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。5.实际上，个体的心理发展既表现出连续性，又表现出阶段性；既有量变过程，又有质变过程。心理发展是包含许多心理因素形成和发展的错综复杂的过程。6.先天因素：是指个体出生时受之于父母的遗传素质；后天因素：是指个体出生以后所接受的来自环境的各种影响。个体的心理发展受先天和后天两方面因素的制约。,7.自然成熟论：心理学家彪勒等人认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的内部节律。8.环境决定论：心理学家华生等认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。9.心理发展与教育的关系：教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两方面：一方面，教育受个体已有心理发展水平的制约；另一方面，教育又能促进个体的心理发展：（1）个体心理发展对教育的制约作用：个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。生理准备状态，尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提。心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面；（2）教育对个体心理发展的促进作用：a.发展性教学：教育受个体已有的心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面。在教育与心理发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用；b.早期教育:早期教育对人的一生的发展具有重要作用。10.格赛尔著名的双生子爬递实验。11.印刻：劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行研究时发现，刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在出生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难改变的依变关系，这种现象，劳伦兹称为“印刻”。12.人类口语发展的关键期是2-3岁；书面语发展的关键期是4-5岁；数概念发展的关键期是5-5.5岁。_13.维果斯基的发展性教学主张：前苏联心理学家维果斯基提出了发展性教学的主张。他认为，在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：第一种水平是儿童到目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；第二种水平是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平，即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，他称之为“最近发展区”。由此，维果斯基指出：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。”、14.皮亚杰对儿童道德发展的研究最初是通过观察儿童玩“弹弹子”的自考自考开始的。15.皮亚杰指出，11岁是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。16.皮亚杰的认知发展理论：瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童认知发展的阶段理论。（一）皮亚杰理论的基本概念：（1）图式：动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂；（2）同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。同化类似于新的数据输入计算机；（3）顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应；（4）平衡：在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程，称为平衡；（二）皮亚杰的认知发展阶段：皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点：（1）感觉运动阶段（0-2岁）：婴儿的智慧表现在动作中；（2）前运算阶段（2-7岁）：在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物；（3）具体运算阶段（7-12岁）：具体运算阶段以“守恒”的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分类、归类和排序等智力操作，均离不开具体形象的支持；（4）形式运算阶段（12岁以后）：进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思考问题；（三）对教育的启示：（1）教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思考问题，如何知觉周围世界的，从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平；（2）教学应该适合儿童目前的认知发展水平，超越儿童当前发展水平的教学只会徒劳无益；（3）学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。17.埃里克森的人格发展理论：埃里克森构造了一个庞大的人格的毕生发展理论，即心理社会性发展阶段理论。埃里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心理社会危机：第一阶段：信任对不信任（0-1.5岁）；第二阶段：自主对怀疑（1.5-3岁）；第三阶段：主动对内疚（3-6岁）；第四阶段；勤奋对自卑（6-12岁）；第五阶段：同一性对同一性混乱（12-18岁）；第六阶段：亲密对孤独（18-30岁）；第七阶段：创生对停滞（31-50岁）；第八阶段：自我完善对失望（51岁以后）。18.埃里克森的人格发展理论对教育的启示：（一）人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密