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罗杰斯卡尔兰塞姆(Rogers,CarlRansom1902―1987)美国心理学家，人本主义心理学的代表之一，被誉为“人本主义心理学之父”，美国人本主义心理学的理论家和发起者、心理治疗家。主要代表作：《来访者中心疗法》（1951）、《论人的成长》（1961）、《一种存在方式》（1980）等。《咨询与心理治疗：实践中的新概念》（1942）、《患者中心治疗：它目前的实施、含义和理论》（1951）、《成为一个人：一个治疗者的心理治疗观点》（1961）等罗杰斯对传统教育的态度1、持激进的批判态度，认为传统教育要么毫无意义，要么有害。2、传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：儿童的心到了学校，躯体与四肢也跟着进来了，但他们的情感与情绪只有在校外才能得到自由表达的机会。3、无个人意义学习：只涉及心智(mind)，是一种“在颈部以上”（fromtheneckup）发生的学习。它不涉及个人的情感，与完整的人无关。罗杰斯的观点在教育心理学中被普遍赞誉为人本主义观点。他同时也发展出体验性学习的理论，此理论与其认知性学习是相对的。罗杰斯“全功能的人”的观念，牵涉到以下诸种质素，它和佛家思想有相似之处。1、对体验的开放：对世界中，他人的感觉及体验，能有精准的感知能力2、存在性的生命：活在当下或活在未来，而非活在过去3、有机的信任：对他人的想法和感觉，信任其为真。并且，别把别人的感觉或想法视为理所当然。（其含义为，每个感觉或想法皆其来有自。想法或感觉信其为真，但应追索其思考及感受之脉络）4、体验性的自由：认知到个体的自由，并对个人的行动负责。5、创造力对世界的完全参与，包括对他人生活的贡献来访者中心疗法又称非指示疗法，患者中心疗法，以人为中心理论。基本观点：任何人都是积极的、奋发向上的、自我肯定的、具有无限成长的潜力。患病原因：个体对自己经验的知觉出现歪曲或否认，使人的成长潜力受到削弱或者阻碍。促进来访者成长的条件：真诚、无条件的积极关注、共情。适用范围：教师和学生、父母与子女以及一般人与人之间的关系“以学生为中心”的教学观念学生是学习活动的主体，他们具有自我实现的潜能，有自我认识、自我指导、自我评价和自我发展的能力。教师的职责是促进学习者的自我实现，为学生创设一个良好的环境，建立和谐、融洽的师生关系，使学生的潜能得以发挥，独立个性得以形成。“非指导性教学思想”罗杰斯将心理咨询中的非指导性方法移植到课堂教学中，提出非指导性思想。“非指导”的含义是尽可能少地用直接告诉、简单命令、详细指示等形式，更多地运用间接地、不命令的、启示的形式。他认为教师应把学生的感情和问题所在放到教学过程的中心地位，自己的发言有所节制。他强调情感、价值、态度等因素在学习中的作用，认为学生在较少威胁的情境下主动自发地学习才会取得良好的学习效果。1.提出了意义学习的学习观。2.人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。3.提供学习资源，创造良好学习氛围。4、学习涉及到改变自我概念时会对学生产生威胁，往往产生抵制。5、构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。6、强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。7、强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。罗杰斯的学习观罗杰斯的学习的原则1、对学习的渴望2、觉察学习的意义3、自我防御4、无压力学习5、做中学6、参与学习7、全身心学习8、自我评价学习罗杰斯的促进学习的方法1、构建真实的问题情境2、提供丰富的学习资源3、使用学生契约4、利用社区5、同伴教学6、分组学习7、探究训练8、程序教学9、交友小组10、自我评价罗杰斯的人格理论反映了人本主义心理学人格理论的基本观点一、现象学的探讨二、实现的倾向三、自我发展的理论四、健全的人五、研究的方法人本主义学习理论的基本观点学习是人的自我实现，是丰满人性的形成；学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己；人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的活动中创造了“接受”的气氛。人本主义的目的人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用人本主义的影响人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。马斯洛作为人本主义心理学的创始人，充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。另一位重要代表人物罗杰斯，同样强调人的自我表现、情感与主体性接纳。他认为教育的目标是要培养健全的人格，必须创造出一个积极的成长环境。人本主义学习理论的主要贡献1、重视学习者的内心世界人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。2.、对学生的本质持积极乐观的态度人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。为了实现这种教育目标，教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。3、对教师的态度定势与教学风格的重视人本主义心理学家在重视学生个别差异与自我概念的同时也重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用，特别是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题；促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因；促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时，正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理论研究，对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。4、重视意义学习与过程学习人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值，忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。5、消除行为主义和精神分析学习论的片面性，丰富了学习理论人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革新。而且，人本主义学习理论为当前我国的快乐学习、情感教育、学校教育与教学管理心理、班级体社会心理等问题的研究与实践，提供了一些新的思路和途径。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。人本主义学习理论的缺陷1、片面强调学生的天赋潜能作用，忽视环境与教育的作用人本主义心理学主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的，但认为这些心理特点都是先天的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背人的发展的客观现实的。现实中的学校总是在与社会文化环境的互动中，改变着自己的教育目标、方针与办学模式，对学生施加种种影响的，而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响，成为一个既具有学校社会组织特性又具有独特个性的人。过分强调学生天生的潜能，只会导致放任自流式的“自由学习”。2、过分强调学生的中心地位，影响了教育与教学效能人本主义学习理论主张以学生为中心，这对教师以权威身份向学生灌输知识，强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有积极意义。然而，强调学习要以学习者的自由活动为中心，这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响教育与教学质量。我们提倡在宽松、自由的学习气氛中去学习教学计划规定的教学内容。而且要求学生在不影响自己与别人学习的的前提下，在选修课与课外兴趣小组中，体现学生的自由、学习的精神，但必须遵循学生的角色规范，遵守必要的规章制度，真正做到既乐于学习又会学习，既自由又受纪律制约，以适应当前的学习与未来的生活。3、过于突出学生个人的兴趣与爱好，低估社会与教育的力量人本主义学习论对满足学生个人自发的兴趣和爱好上过于重视，忽视了良好的社会与学校教育对他们健康发展的作用。我们也主张教育措施必须符合儿童心理发展水平，必须有利于儿童潜能的开发，但不是迁就其原有的水平与独特性，而是在良好的社会教育和自我教育的条件下，提高原有的智能水平，完善其独特性，促使其社会化，培养成为德、智、体全面发展的人。4、低估了教师的作用人本主义心理学家提出了情感型的新型师生关系，提倡师生之间真诚的情感交流，这为师生交往提供了一个新模式。但是，人本主义心理学家把教师看作尽职于学生的“侍人”、“非指导者”、“促进者”等，教师的作用只是“音叉”，应学生之声而“共鸣”，这实际上贬低了教师作用。人本主义心理学强调师生之间的情感交流是合理的，但由此而让教师迁就于学生的想法，则是不可取的。5、哲学基础与方法论的局限人本主义心理学以人为本、以学生为中心的思想，猛烈地冲击当时及当代西方心理学的教育观念，成为心理学发展中的一个新动向，值得深入研究。但是，人本主义学习理论的整个体系建立在存在主义、现象学、性善论的基础上，因而具有唯心主义的色彩。此外，它的研究方法是从心理咨询等实际工作中引进的，一些学者认为在一定程度上人本主义学习论还只是一种推理和猜想，缺乏实验和实践的验证。一、现象学的探讨：罗杰斯认为，一切人都生活在他们自己的主观世界中，从某种意义上讲，这一主观世界仅仅是他们自身才能知晓的。决定人的行为的正是这种现象的物质世界之间有着一致性，但一致性的程度却因人而异。既然存在于人们主观世界中的现象实在引导人们去活动，那么，对人格的研究，就应该朝这个方向努力，去了解人们心目中的的现象世界。在这个基础上，罗杰斯区分了经验和意识：现象场是人们所意识到的部分，它不同于一个人的经验，只是个体经验中的一部分。经验是发生在有机体环境中的并在任何特定的时刻都可能意识到的东西。当这些潜在的经验被符号表示时，它们就进入了意识之中，成为个体现象场的一部分。经验的符号分可通过词来实现，也可通过视或听表象等来进行。对罗杰斯来说区分经验和意识是十分重要的。这是因为，在某种情况下，人会拒绝或歪曲某些经验，以阻止它们进入意识，或者以歪曲的形式进入意识。1959年，罗杰斯根据他认为的人类早期所获得的各种特征概括出下述观点：（1）幼儿感知的东西就是他们的现实，因此，他们是唯一能意识到他们的现实的人，没有人能僭取他们内部的参照系；（2）幼儿在同环境的相互作用中，作为一个有组织的整体参与活动，也即他们所做的每件事情都是相互联系的；（3）在评价经验时，幼儿利用他们自己的机体估价过程作为参照系，因而那些被认为同他们实现趋向一致的经验就得到肯定的评价。二、实现的倾向罗杰斯假定，在人的人格系统中存在着一种基本教练机，即保持实现的加强人的所有方面。这种实现化动