高等学校教学质量监控与评价体系研究

高等学校教学质量监控与评价体系研究上海第二工业大学黄秋明王正龚蓓摘要：高等教育大众化进程中，质量问题随着数量的膨胀而成为关注焦点。要实现高等教育的可持续发展，必须注重规模、质量的协调发展，树立发展的、多样化的、适宜性的高等教育质量观。本文对现行高等学校教学质量监控体系及其运行实践进行全面反思，提出进一步完善高等学校教学质量监控与评价体系的建议与设想。一、对高等教育质量问题的认识自1998年起，我国高等教育持续数年超常规发展。仅从招生数量上看：1998年108万人，1999年160万人，2000年220万人，2001年250万人，2002年275万人。高校扩招，一方面最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进入高等教育大众化发展阶段的历史进程，普遍提高了劳动者的职业素养，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，因规模超速扩张而引起的质量问题也引起丁全社会的密切关注。天津教科院对天津市扩招比例较高的四所大学的一项调查表明：有63.6%。的教师和管理人员认为扩招使教学质量有所下降和明显下降。①在高等教育大众化进程中，质量问题随着数量的膨胀而成为焦点。如果对质量问题掉以轻心，大众化的意义将大打折扣，高等教育发展的前景也将黯然失色。(一)影响教学质量的三个主要因素教育部在2001年10月召开的直属高校咨询工作会议上，总结了当前影响教学质量的三个主要因素：②1．教育经费投入不足，由于扩招，生均教育经费实际在下降发达国家教育经费支出占国民生产总值的比例平均为5％，发展中国家为4％。我国教育经费的投入自1993年以来一直在2.5%。左右徘徊，由于近几年扩招比例增长始终保持在30%—40%，生均教育经费实际在下降。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出：逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，到本世纪末达到4％。历时已近十年，目标远没有完成，原因据称是存在“压倒性的投资要求”。事实上，教育经费投入的不足已严重地制约着高等教育的改革、发展和质量的提高。2．领导抓教育不到位，一把手很少安排专门时间研究教学工作造成这一局面的原因很复杂。首先，领导者的教育学专业背景、教育实践经历在现行干部任免体制中所起作用非常有限。像弗里德里希·I·凯利等“把掌握高等教育哲学定为所有学院院长和大学校长必须具备的条件”，③至少在可预见的未来只能是一个美丽的乌托邦；其次，大学校长或学院院长不主管教学已成为不成文规定。“无论学院还是大学都不是一个政治团体。它的职责不是行政管理，而是发现、发表和讲授高深学问。它的管理不是根据人数或少数服从多数的原则，而是以知识为基础”。④如此常识性的大学理念很大程度上是在相反的意义上实践着，并被视为常态。再次，教育是一个公共话题，在一个“人人都能指手画脚的领域，理论建树往往不多”。⑤作为领导者，真正要在某一个专题性教育问题上具有超出“公众意见”和“社会舆论”水平的专业性见解，也不是那么容易的一件事情。3．教师的教学精力投入不足主要表现在两个方面：从事与教学完全无关的活动，如证券投资、校外兼职等以提高自己收入水平；从事与教学间接相关的活动，如进修、科研、技术服务等。教师的收入水平目前在全国12个行业中居第9位。以上海为例，根据北京大学科学与社会研究中心何祚庥研究员的一项专题研究一一《我国教师收入的合理水准》的结果表明：当人均GDP接近5000美元时，教师的收入应为工业行业平均收入水平的1.5-2.0倍。⑥目前恐怕还远没有达到这一标准。另一方面，在现行教师系列职称评审制度中，对学历文凭、科研成果的要求很高，使教师不得不把许多精力放在考研、写论文、做课题上。(二)树立新的高等教育质量观从比较高等教育的视角来看，许多国家高等教育的发展都经历了数量增长――质量下降――控制数量——提高质量这样的发展过程。⑦西方各国进入高等教育大众化阶段的时间有先后：美国是20世纪50年代，加拿大、日本、荷兰是20世纪60年代后期，澳大利亚、法国、联邦德国、英国在20世纪70年代初期。而从20世纪80年代以来，对质量和优异的追求已成为高等教育发展的一大国际性趋势。我国沿海经济发达地区特别是上海、北京等地，已进入了精英发展阶段，质量问题成为高等教育发展的主要矛盾。虽然提高教学质量已成为全社会的共识，但对质量概念的理解却人言人殊。在高等教育学的诸多术语中，质量也被赋予较多不同解释。从学校教育的实践层面至少有两种颇具代表性的理解：“知识质量观”——提高教学质量就是提高学生的学习成绩；“督导质量观”——提高教学质量就是加强学校的教学督导工作。从教育研究的理论层面大致有八种代表性的观点：不可知论观；产品质量观；达成度观；替代观；外适性质量观；内适性质量观；绩效观和准备观。⑧国际标准化组织对质量的定义为：“反映产品或服务满足明确或隐含需要能力的特征和特性的总和。”⑨为克服传统的质量观产生的种种弊端，我们首先需要树立全新的高等教育质量观。1．树立发展的高等教育质量观有三层含义：一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务。就全国范围而言，我国高等教育的主要矛盾是数量不足，因此现阶段“发展高等教育事业是首要任务”，⑽没有数量就没有质量，当然没有质量的数量，等于没有数量，甚至更糟。二是用发展的眼光看待质量问题，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。三是质量观本身就是变化发展的。不同时代、不同时期有不同的质量目标和质量标准。2．树立多样化的高等教育质量观高等教育质量的多样化主要体现在：不同类型和层次高等教育质量标准的多样化，人才培养目标和规格的多样化以及学习者学习需求的多样化等。3．树立适宜性的高等教育质量观适宜性高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度，以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。⑾“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才”。不管是教育服务还是教育产品，能够准确适应目标市场的需要，满足市场的要求，这样的高校就是高质量的。西方国家在高等教育大众化阶段有三种典型的质量观，即“目的适切性”质量观、“符合消费者愿望和需要”质量观、“价值增值”质量观⑿，都与适宜性质量观存在着某种程度的内在联系。在高等教育日益市场化的今天，树立适宜性高等教育质量观尤为重要。二、高等学校教学质量监控与评价体系及其运行实践反思(一)教学质量监控体系的目的高等学校实施教学质量监控，其终极目的是不断提高教学质量并最终实现高等教育的可持续发展。高等教育的可持续发展战略，其内涵是指在高等教育发展过程中正确处理好当前与长远、局部与整体、数量与质量、效率与效益以及高等教育与家庭及社会等关系，实现其自身持续、稳定、协调的发展。要实现高等教育的可持续发展，必须注重规模、质量的协调发展，树立发展的、多样化的、适宜性的高等教育质量观，促进个体身心全面、和谐的发展，塑造出符合社会需要的可持续发展的人才。这在高等教育超常规发展的今天尤其重要。当前，高等学校不断完善教学质量监控与评价体系的现实目的，就是在高等教育规模超常规扩展的情况下，加强对学校教育教学质量的管理，把对教育教学产生重要影响的教学管理活动有机地联系起来，形成一个能够保证和提高教育教学质量的稳定、有效的整体，以保证高等教育的可持续发展。(二)教学质量监控体系的内涵由于教学过程不同于一般的物质生产过程，其产品也就不同于一般的物质产品。学校教育的“产品”是有意识、有思想、有主观能动性和有自我改造能力的人。所以，教学质量的概念要比“产品质量”和“工作质量”的含义复杂、广泛得多。传统的教学质量管理是采取标准化输入控制，即对主讲教师授课资格进行审定控制，如果其资格符合讲授某门课程的要求，就将该门课程的教学全权赋予该教师。后逐步发展到输入与输出控制，即除了对教师资格控制外，再把学生的课程测试结果作为教学质量的输出加以控制。现在已发展到对教学全过程进行控制，力图使课程教学“黑箱”逐步变为“灰箱”或“白箱”。使教学质量管理从封闭转变为开放，从单一受控对象转变为多元受控对象，从单门课程控制转变为多层次综合控制。应该说，多数高校对输入与输出环节的监控还是基本有效的，但缺乏揭开“过程”这一“黑箱”的有效手段，除了听课及定期的质量检查外，基本上处于“无为而治”的自在状态。从信息第一时间的获得到决策结果的及时反馈，在很多情况下是滞后的。(三)教学质量监控体系的环境外部环境：学校的教学质量是在开放的环境中形成的，是学校、社会、家庭共同作用的结果。在这一过程中，许多外部环境因素必然介入进来，直接或间接地影响着教学质量。主要因素有：国家和政府对学校教育教学的有关政策与法规、社会对知识价值的态度取向、社会对学校办学水平的认同程度、用人单位对人才需求的变化、科学技术进步的速度、学生家庭所在地区的经济和文化状况、家长本人受教育的程度、家庭中的学习氛围等等。内部环境：教学质量监控是学校管理系统的子系统，学校的各项工作直接或间接地影响教学质量监控。影响教学质量监控的内部环境包括教学的基本条件、校风与学风、学术氛围、管理水平、后勤服务保障能力、校园自然环境等因素。教学质量监控系统受外部和内部环境的双重制约。从各高校发展的实际情况来看，外部环境越来越有利，关键是要努力营造一个更有利的内部环境。(四)教学质量监控体系的组成教学质量监控就是有目的地对教学质量系统进行评价、监督和施加作用，使教学质量达到预期目的。教学质量监控体系主要由教学质量和监控两部分组成，其中教学质量由教师教学质量、学生学习质量以及由教与学质量进而形成的课程质量、学科专业质量、学校整体教学质量等组成；监控部分则由评价、反馈、纠偏与激励等组成。教学质量监控体系组成及各组成部分之间的关系可用图1所示。由图1可知，教学质量监控体系具有明显的过程性、层次性和反馈控制性。过程性主要表现为教学质量是伴随教学过程所产生的结果。从教学任务输入到整体教学质量输出，需经历教师教与学生学习的基本教学过程和教学质量反映过程，再经历课程质量、学科专业质量，最后到学校整体教学质量过程，所以教学质量监控体系是一个过程系统。层次性主要表现为从教师教学质量’与学生学习质量的基础层次，逐级向课程质量、学科专业质量；学校整体教学质量集成或并合。其结构如图2所示。反馈控制性则表现为对每一过程阶段和每一级教学质量适时进行信息采集、评价、纠偏与反馈控制，使教学质量状态尽量符合既定目标。实际上，监控机制与教学质量过程系统处于并行状态，并且与其组成完整的闭环反馈控制。在反馈控制中，评价是基础性的重要工作。对各过程阶段和每一级教学质量的决策与控制，都要以相应的评价结果作为主要依据。从许多学校教学质量监控与评价体系运行的实际情况来看，往往比较重视基础部分，即教师教学质量和学生学习质量的评价和监控，而忽视课程质量以及专业质量的评价和监控，原因之一是对质量概念外延的理解存在盲区，另一个很重要的原因是缺乏科学有效的评价方法。如信息采集还沿用原始的人工调查统计法，没有开发相应的计算机自动统计软件，对更复杂的评价客体如课程、专业的评价显得力不从心。(五)教学质量评价的作用和内容评价是实现和发挥监控体系功能的重要手段。无论是对教学质量结果的终极性评价，还是对教学质量过程的形成性评价，都离不开经常性的评价工作，评价结果的可靠性与决策的正确性和控制的有效性密切相关。甚至可以这样说，“对评价的评价无任怎样评价都不为过”。但同时我们也应该清醒地认识到，“评价不是为了证明，而是为了去改进”。从泰勒的“八年研究”、斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式，到瑞斯的“反对者导向”评价模式，西方各国尤其是美国的评价发展史，为我们确立丰富的评价思想和构建具体的评价模式提供了有益的借鉴。我们理解的评价是指评价主体根据一定评价目的和标准对评价客体的价值进行认识评定。评价的内容包括评价主体与客体、评价指标与标准、评价理论与方法等。目前，无论是评价的目的还是评价的方法都存在较大的反思空间。比如，对评价目的的理解，很大程度上还停留在“为奖惩提供依据”的水平上，这种以为“奖勤罚懒”可以调动员工积极性的朴素思想，其心理学依据是华生的行为主义理论，管理学依据是麦格雷