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语文教学大纲与语文课程标准第一节语文课程标准与语文教学大纲一、课程标准和教学大纲的联系与区别课程标准又称课程纲要。解放后我国曾长期使用是类似于课程标准的“教学大纲”（或“学科教学指导纲要”）。1、首先表现在前言部分，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。2、课程目标：按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词所阐述的本门课程的总体目标与学段目标。课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出“阶段目标”。阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（小学1～2年级为“写话”，3～6年级为“习作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面提出要求。3、最突出的特征是，规定了未来国民素质的目标要求。课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路，关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势去促进每一个学生的健康发展，而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，某项技能是否形成。正是基于上述考虑，课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。另外，对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都作出相应的规定和要求。不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目标主要用于对“知识与能力”目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。无论是结果性目标，还是体验性目标，都尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标，因此，“内容标准”的陈述是以学生为出发点的，目标的行为主体是学生，而不是教师。没有采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式。4、以往的教学大纲更关注教，而忽略学。以往，教学大纲对知识的要求是“了解、理解、应用”，更多地强调教师的教，更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，如今课程标准着眼于学生的学，强调改变学生的学习方式，强调学生“经历了什么”?“体会了什么”?“感受了什么”?强调学生学习的过程与方法。有了过程性的目标。从这一点也可以看出，课程标准与教学大纲有着本质上的差别。实施建议：为了确保国家课程标准能够在全国的绝大多数学校的绝大多数学生身上实现，减少中间环节的“落差”，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。各项建议力图体现本次课程改革的基本理念，为改善教学行为。变革学习方式，提高教材编写质量，体现评价的发展功能提供指导。课程标准重视对某一阶段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见，而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别。所以，它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、具有弹性的。这样就给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。如：语文课程标准1—2年级认识常用汉字1600个一1800个，课外阅读总量不少于5万字。7—9年级认识常用汉字3500个，课外阅读总量不少于260万字。至于第一年学多少，第二年学多少不作具体规定，只要在规定的时间内达到标准即可。这样的设计便于教师准确把握国家课程标准，增强课程意识，提高对教材的驾驭能力，降低对教材的过分依赖，有利于拓展课程资源，创造性地开展教学。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别。据课程专家介绍，与教学大纲不同的是，课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用、综合性学习等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，有些学科选编的研究性学习案例十分典型精彩，具有操作性和指导性。实施建议部分包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，便于使用者(教师、教材编写人员、教育管理者等)准确理解标准，减少标准在实施过程中的落差。而教学大纲的教学建议主要包括课时安排、教学中应注意的问题及考核与评价等。5、从总体出发点和思路上，课程标准规定国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的要求，而不是过多地规定通过怎么一个教学过程达到这一素质要求。教学大纲的出发点是直接指导教学工作。当然，在国家教学大纲中也包括教学目标和教学内容，这些也是国家对国民某一方面或领域基本素质要求的具体体现。而且，在国家课程标准中，也要对这些基本素质的培养途径(尤其是教学这一途径)做出一些规定和建议。但是，两者的出发点和重点不同。一方面，教学大纲的重点是对教学工作做出规定，另一方面，教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价(尤其是高考)都不能突破这一上限，否则教材会被视为超纲而无法在教材审查中通过，教学会因加深加难而加重了学生的学业负担，评价(尤其是统考和高考)也会被视为超纲而受到指责。由于以上两条原因，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、控制严格的、硬性的，限制得比较死。而课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。二、课程标准的涵义、性质和特点课程标准是由教育行政部门根据课程计划制定并颁行的，以纲要的形式规定国家对相应阶段的手教育者（国民）在某一方面或领域的基本素质要求，指导课程实施及评价行为的纲领性文件。语文课程标准它既是语文学科课程设置的必要说明，又是语文学科课程实施的工作指南。它是语文教育领域具有权威性、法规性、纲领性和指导性的重要文件。由于它通常是根据语文学科本身的性质、内容以及一定时代对语文教育的要求制定的，因而，具有内容上的稳定性和时代的适应性。三、课程标准的作用课程标准在学科教育活动的全过程中发挥实际的指导作用。1、课程标准是课程实施活动前教材编写的依据。它所提出的教材编写建议，对教材编写工作产生根本性的制约作用。2、课程标准是教学活动的依据。它所提出的学科课程教育理念、课程目标、教学建议等，对我们正确把握教学方向，有效地组织和实施教学有着重要的指导作用。3、课程标准还是课程评价的依据。它所提出的“评价建议”，为我们正确认识和实施评价提供了指导。第二节我国语文课程标准的历史沿革我国语文学科课程标准的编订，在我国已有近百年的历史。从1903年算起，在全国许多地方通行一个时期且至今还有一定影响的语文课程标准(含语文教学大纲)，至少在20种以上。1、语文独立设科之时，没有课程标准，当时的《奏定学堂章程》（相当于课程计划），虽有对学科教学的简略表述，但不能算是课程标准。2、辛亥革命后，当时的临时政府颁布了《校令施行规则》，后又颁布了《校令施行细则》，对国文科的教学目的也有简略的规定，但仍不是课程标准。3、1923年，全国教育联合会编订的(新学制课程标准纲要)语文学科部分，分小、学、初中、高中三个学段交吴研因、叶绍钧、胡适主笔起草，这个课程纲要比较完整地提出了语文教学的目的任务、教学内容、教学原则、教学评价等内容，是一个真正意义上的课程标准，其中小学学段对识字量的有关规定，初中学段对精读、略读的有关规定，高中学段对文学名著欣赏和文言文教学的有关规定，依然被后来的语文学科课程标准所采用。4、建国初期，1949年8月，由叶圣陶先生拟订的《中学语文课程暂行标准草稿》（内部传阅）。后来就成为建国后编写第一套语文教科书的依据，并对建国后教学大纲的制定产生了重要的影响。1950年8月，中央人民政府教育部公布《小学语文课程暂行标准（草案）》。5、1956年，教育部公布了新中国第一部《小学语文教学大纲（草案）》，其最显著的特点是要求加强“汉语教学”。1955年~1956年，我国颁布了建国后的第一套中学语文教学大纲，包括《初级中学汉语教学大纲（草案）》、《初级中学文学教学大纲（草案）》、《高级中学文学教学大纲（草案）》，（高级中学不设汉语）编写了汉语、文学教材，全面实施汉语、文学分科教学，1958年受政治运动的干扰突然宣布停止。6、1963年我国颁行了第二套《全日制中学语文教学大纲》(草案)，规定语文学科性质为基础工具性，提出以培养读写能力为语文教学的基本任务，对后来的语文教学和语文教学大纲产生了很大的影响。（尤其是对听说能力的忽视）。7、1978年颁行的《日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）基本上承袭了63年大纲的精神，重视“双基”。8、第四套共两种：①1986年颁行的《全日制中学语文教学大纲》，②1990年颁行的《全日制中学语文教学大纲》(修订本)。这是第一部正式大纲。它界定语文学科性质为工具性和思想性，提出的教学目的是培养听说读写能力，发展智力，培养审美观和爱国情操等，设置了基本课文篇目；提出了语文知识教学的原则；语文课外活动进入了大纲。9、1992年颁行的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》(试用)。开始重视素质的提高，具有鲜明的终端性，注重灵活性和导向性结合。浙江省于1993年颁布的《浙江省义务教育全日制初级中学语文学科教学指导纲要》采用教育目标分类学的理论设置目标体系，注重实用性。63年以来语文教学大纲的共同点是：强调工具性；以听说读写能力和相关的语文基础知识为框架来建构语文教学体系；语文素养方面的要求不够完整和突出；语文知识与能力的分类分层不够清晰，初高中比如大量重复，高中提高要求不具体。建国以来，我国的中小学课程长期由国家统一管理，中学语文学科课程也不例外。作为全国各地中学生共同必修的语文课程，其课程门类、教育内容、授课时数等在全国范围内统一规划，由国家教育行政部门编订课程标准，作出有关的指令性规定。90年代以来，我国在相当大的范围内形成了课程改革的崭新局面，课程程管理也由原来的僵化统一走向灵活多样，初步形成了国家、地方、学校三级管理，各司其职的生动格局。教学大纲(课程标准)的编订，也相应地出现了三级管理的形态。语文教育也出现了“一纲多本”、“多纲多本”的局面。90年代末，随着基础机遇课程改革的启动，开始了语文课程标准的编制。2000年，颁布了《义务教育全日制初中语文教学大纲》和《全日制高中语文教学大纲》（试验稿），其基本精神与新课标相似，属于过渡性的大纲。第三节新的语文课程标准的框架与特点一、框架：前言课程性质课程基本理念标准设计思路课程目标总目标教学目的阶段目标教学内容及要求实施建议教材编写建议教学建议教学中应注意的问题课时安排考核与评价教学建议评价建议课程资源开发与利用建议二、新课程标准的特点（一）重视教育的丰富内涵，注重提高学生的人文素养，突出语文课程的多功能性（体现了语文教育的人文性）中小学语文教育应该着力提高学生理解和运用祖国语文的能力，同时对于提高学生的人文素养也负有重要的责任，因为语文负载着传承着祖国文化和民族精神。社会上普遍批评语文教育忽视学生人文素养的培养，正是由于多年来语文教育忽视了它应有的丰富内涵。对此，语文课程标准主要从如下三个方面做了努力：1．阐明了语文课程的性质。指出：“语文是最重要的交际工具，是人