社会建构主义

第四章社会建构主义４.１社会建构主义理论２０世纪９０年代以前教学心理学研究的学习理论基础基本上是认知心理学(cognitivepsychology)，这使得教学心理学研究得以走出行为主义(behaviourism)的框架，吸收其他理论观点(如信息加工理论等)，来关注学习者的内部过程，关注知识表征和意义的心理结构等。但是在研究方式上，这时的教学心理学研究并没有摆脱行为主义强调客观研究思路的影响，并且还以为环境是静态的。这难免不使得基于认知心理学的教学心理学模式也同样难以说明学习与教学的关系。到２０世纪后期，特别是９０年代以后，随着人们对认知心理学的批判和发展，建构主义学习论（constructivismlearningtheory）得以出现。建构主义学习论揭示了人类认识的能动性及认识对经验与环境、社会的依赖关系和作用，强调知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中的等等，这些无疑对教育教学研究有十分重要的意义。为此，当前建构主义对教学心理学研究正产生着主导作用，以建构主义学习论为基础的教学心理学研究也正影响和变革着当前的教育理论与实践。社会建构主义(socialconstructivism)作为建构主义的一个重要分支，深深地扎根于建构主义，建构主义倡导的建构性认识论指导着社会建构主义的理论和行动。而基于社会建构主义的学习理论对当今教育、教学的理论与实践同样产生了积极而深远的影响。在以下四节里，我们将从理论基础、基本主张及学习理论等角度对建构主义及其分支——社会建构主义进行具体论述。４.１.１建构主义的分类建构主义作为一种认识论思潮是多学科交叉发展的产物，这在性质上决定了其流派众多、体系庞杂，不同的学者受不同学科、不同思想来源的影响，进而形成不同的理论倾向。对此，有学者甚至认为，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。瑞士学者迪斯贝尔根曾经列举了不同范式倾向的建构主义，包括：激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、信息加工建构主义、社会文化建构主义、社会建构论、认知图式论、批判建构主义、情境建构主义、建构实在论、系统建构主义、解放建构主义、协商建构主义、内生建构主义、外生建构主义、Erlanger建构主义、Dewey思想的建构主义等诸多理论观点。事实上名目繁多的建构主义一方面是一些建构主义学者表达自己的学术见解的一种方式，同时也是一些建构主义理论家统领、重整建构主义知识大厦的一种元科学反思方式。鉴于后者我们有必要全方位地理解建构主义的基本内涵。建构主义之所以为建构主义就在于其恪守的基本信条。所有的建构主义都坚信：知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。这被一些学者称之为建构主义的第一信条。建构主义的其它一些信条，多数体现着各种样式建构主义流派间的分野。在此我们以这些信条为依据，看一看主要建构主义派别的特点。依据知识的功能是主体适应于经验世界的组织，还是对本体论的客观现实的反映，可将建构主义划分为激进(或极端)建构主义和温和(或平庸)建构主义。激进的建构主义坚持知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现的观点，并认为人们定义的所有知识只存在于人的头脑之中，思考的主体只能在经验的基础上建构他的知识。在激进建构主义者看来，人不可能具有对外部世界的直接认识，只能依据自身已有的知识经验建构外部世界的意义。我们无法把握客观世界的绝对真理，我们只能适应于客观世界，以适应性的真实换取客观性的虚幻。而温和的建构主义只坚持建构主义的第一信条，即承认客观现实基础上的主动建构。依据认知主体解释系统的封闭／开放程度，建构主义可分为内生性建构主义与外生性建构主义。内生性建构主义认为，大脑作为自我反省和自我解释的系统虽不是与环境隔绝，但却是自我封闭的，人的大脑信息系统是一个自动的、反馈的、与客观现实不存在因果关系的自组织系统。外生性建构主义则认为人的认知系统必须同外界保持必要的信息沟通，没有外界的信息沟通就谈不上主体对外在世界的意义建构。依据认知主体的生存与发展的目的趋向，建构主义可分为生存建构主义与发展建构主义。生存建构主义认为人探究、解释客观世界的目的不是为了去认识客观实在并实现自我的价值，而是为了控制自我的行为，最大可能地保障自己的生存。发展建构主义则认为人在建构经验世界适应客观世界的同时，也建构了自身。认知的功能不只是为了适应，更重要的是为了发展，即我们在经验着世界的同时，发展了自身。组织经验世界、适应客观世界不是我们的目的，反省自我、解放自我、发展自我、实现自我价值才是我们建构的目的。因而发展建构主义是一种反省批判的建构主义、解放的建构主义、合目的性的建构主义。生存建构主义检验知识建构的有效标准是生存力，发展建构主义检验知识建构的标准不仅是生存力，更重要的是发展力。依据知识由个体单独建构还是通过个体间协商建构，将建构主义划分为个人建构主义与社会建构主义。个人建构主义认为，由于每个个体具有不同的知识背景和经验基础，因而任何个人都不具有关于他人的经验世界的直接知识，每个人自身所拥有的知识就不能与他人拥有的知识完全相同。个人建构主义甚至认为，即使是同一主体认知同一对象，由于经验的处境不同，因而建构的世界不同。个人建构主义的基本信条是：我们只能经验着我们经验的世界。社会建构主义则认为：我们的认知完全是一种个体间相互作用的社会行为，每个人的认知只是一种社会意义的分享，因而我们的经验只存在社会意义的建构而不是个人意义的建构。社会意义的建构是一种认知分享，即认知主体不是单个个体而是由各个个体组成的共同体，这种认知分享是个体间的分工合作。社会建构主义还认为，从历史的角度看个体间的意义建构是以语言这种文化生成物为中介，个体间的意义建构不能超越这种文化生成所赋予的文化传统，即文化传统制约着个体间的意义建构。这种文化约束更多的是一种无意识状态，即当个体置身于社会环境时，其行为就不是一种纯粹的个人行为，个体在无意识中就受社会文化的约束，社会建构也是一种文化继承的建构。社会建构主义的基本信条是我们分享着我们经验的世界。４.１.２与教学有关的建构主义分支尽管建构主义不同派别的主张不尽相同，但现代建构主义的三个基本原理可以概括为：１.知识是认知个体主动的建构，不是被动的接受或吸收；２.认知功能在适应，是用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实；３.知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。在８０年代末，美国著名的建构主义学者冯·格拉塞斯菲尔德（VonGlasersfeld）提出前二个原理作为他的根本建构主义的基础。９０年代初TaylorCampbell-Williams以增加第三个原理来拓展根本建构主义的原理做为社会建构主义的基础。(张静喾，１９９５)。基于语言教学的需要，本节选择了与教学比较有关的若干建构主义分支，它们分别代表了浅、深、广三种不同层次的建构主义，其区分主要是根据对建构主义三个基本原理的接受程度而确定的。４.１.２.１传统建构主义传统建构主义只接受建构主义的第一原理：知识是认知个体主动的建构，不是被动的接受或吸收。传统建构主义在哲学上早有广泛、深入的探讨。早在公元前六世纪，希腊哲学家色诺芬尼(Xenophanes）就认识到人不可能得到真知（有关上帝或世界的真理)。因为人的所有知觉和判断都会受到个人生活背景和态度的影响。百年之后，公元前五世纪，古希腊最著名的智者普罗泰戈拉（Protagoras）提出了“人为万物的尺度”的观点。这一理念的现代教育版是美国奥苏伯尔（Ausubel）有意义学习派所主张的“新知的学习是靠学习者先前的知识和经验”。这一原理，能够为大多数教师们所接受，例如，读书要靠自己。对教师们而言，单单接受第一原理对教学帮助并不大，因为这样教师还是不知道如何进行符合建构主义的教学。他们基本上还是会采用传统式的教学。其中，有些教师或许会在原有的教学中参杂采用一些建构主义式的教学策略（例如，问题中心教学或合作学习）便认为自己的教学已经符合建构主义了，其实这基本上还是很传统的教学内涵。冯·格拉塞斯菲尔德认为没有第二原理的第一原理无法深入，不根本也不彻底。所以，他称这种建构主义为明显，或无聊的建构主义(trivialconstructivism)。４.１.２.２个人建构主义个人建构主义强调知识是个人主观的建构，只反映个人经验的现实，只存在于每一个人的头脑中，也只有对个人自己才有意义。皮亚杰(JeanPiaget)是这一派的先驱。冯·格拉塞斯菲尔德经由语言的概念分析进一步将它发扬光大并引入教育领域。皮亚杰是利用生物学的知识从心理学的角度来解释儿童是如何求知的。他对知识的起源或知识是什么的解释是非常革命的，以致到目前为止仍有很多争议，有很多人还是无法接受现代建构主义的第二原理。按照建构主义的第二原理，每一个人都是非常主观的用自己的经验在建构自己个人的知识，个人所建构的知识只是用来让个人的经验得到较合理的解释，而使他或她更能适应于他或她所生活的环境。所以，每一个人所建构的知识基本上与外在的本体现实并无直接的关系，只与个人的经验有关。个人建构主义不承认书中有知识，书中只有文字符号，符号本身并无意义，因此也无知识。书中符号的意义是读者赋予的。所以，书中若有知识也是读者所赋予的，不是书中原本就有的。与此类似，语言也只是声音符号而已，因此教师口中也无知识。教师讲解时所传输的只是声音和讯号，并无意义，若有意义也是学生赋予的。所以，教师上课学生听到和看到的意思都是学生个人的意思，与教师所要传输的意思无关，只与学生个人的经验和知识有关。依照此观点，传统教学认为教师可以经由讲解把知识或意思传输给学生，其实，只是一种神话或幻想。换言之，传统教学认为可以把意思直接传输给学生其实是不可能的事情。当学生说他听懂老师的意思时，其实，是学生对老师所发出之讯号所赋予的意思颇能用来合理的解释学生个人的经验而已，并非学生真的接收到老师要传输的意思。当然，偶尔也会有学生所赋予的意思与教师所要传输的意思相近的情形。这除了巧合之外，唯一的可能就是教师与该学生具有相同的知识与经验且同时使用相同的讯号表示相同的意思。但这也只是相近而已，若要相同则是几乎不可能的事。冯·格拉塞斯菲尔德认为只有同时接受第一和第二原理的建构主义才能深入，才能根本的解释知识与学习的本质。因此他把这种建构主义称为根本建构主义（radicalconstructivism)。因为根本建构主义只强调个人主观知识的部分，因此又称为个人建构主义。４.１.２.３社会建构主义现代建构主义的第三原理是：知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。该原理主要在强调个人建构知识是在社会文化的环境之下建构的，因此所建构的知识与社会文化脱不了关系。所建构的知识的意义虽然是相当主观，但也不是随意的任意建构，而是需要与别人磋商和和解来不断的加以调整和修整，而且会受到当时文化与社会的影响。因此，书中的客观知识也并非读者任意建构的，而是会与他所生活在相同社会文化中的他人有某种程度的共识。所以，知识的主观部分是不会一样的，但在客观部分或相互主观的共识部分，或在某种范围和程度上是可以相通或相容的。例如，蝴蝶，在主观部分每一个人所谓的蝴蝶不尽相同，当谈及蝴蝶时，瞬间在每人心中飞舞的并非同一只蝴蝶，也非相同的时空和背景。但在客观部分，我们却有某种程度的共识，即，当我们说“蝴蝶”时我们指的会是我们所共知的某一特定类的昆虫，但绝对不会是蜻蜓。我们对“蝴蝶”主观意义的建构是取自个人经验中的要素，但我们是在与别人语意的互动中视其管用程度，并不断地在尝试错误中来改编这些意义。根本建构主义同意知识建构需要经由与别人的磋商与和解，但仍坚持知识是主观的，只存在于个人的头脑或意识之中；社会建构主义则接受社会“共识”的客观知识也是知识，只不过是这些客观知识，例如，欧氏几何，需要在某一适当的环境来还原，或在某种社会互动和文化背景下才能被了解或解读。根据以上三则原理被接受的程度，我们也可以把建构主义分成：浅、深、广三种不同的层次。因为教师如果只接受第一原理，未接受第二原理，那么教师仍无法真正深入检讨或改进教学，这种建构主义对教学而言