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01020304问题解决创造性及其培养为迁移而教本章小结目录/contents第一节问题解决的概述问题与问题解决1问题解决的过程2提高问题解决能力的教学5问题解决的策略4影响问题解决的主要因素3一、问题与问题解决（一）问题是给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境给定条件达到目标限制或障碍1、概念及其构成（二）问题解决目的性序列性认知性1、定义：由一定的情景引起的，按照一定的目标运用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。问题解决的基本特点2.问题空间问题空间（状态空间）由问题解决者所能达到的实际状态或认知状态组成。状态包括起始状态、中间状态和目标状态。问题解决可看成是在状态空间进行的搜索活动。二、解决问题的过程（一）发现问题：在头脑中构造问题的表征。发现并提出问题，取决于以下条件：1.主体的活动积极性；2.主体的求知欲；3.主体的知识水平（二）分析问题（解决问题的关键)分析问题：就是将前一阶段较为笼统而不确定的问题变为具体的而确定的问题，区分出问题的关键之所在。能否顺利展开，取决于：1.人是否全面系统地掌握感性材料；2.人的知识经验的丰富程度（三）提出假设：找出解决问题所需要的知识和策略、方法及途径。提出假设有两种方式：算法式和启发式。（四）检验假设：以整个加工过程作背景，来检验答案，对自己的回答作一个合理的评价。检验方法：一直接检验，是通过实践活动直接进行检验；二间接检验，凭借已有的知识、经验，在头脑中通过逻辑推理对假设作出合乎规律的检验。三、影响问题解决的主要因素（一）客观因素1.问题的特征2.外界环境（二）主观因素1.知识经验(知识数量)2.认知结构（知识质量）3.动机强度4.智力水平5.定势6.功能固着7.性格特征8.情绪状态9.认知风格10.世界观动机的状态动机和情绪状态影响问题解决的效果。动机的强度与解决问题的关系为一条“倒转的U型曲线”。四、问题解决的策略（一）算法式（尝试）策略按照某种行动规则，保证问题解决这一定能找到问题解决的路线，以及最短路线的策略。（二）启发式策略也译作“探索法”，是一种利用个人特殊经验，常常能导致问题解决、但并不保证一定能解决问题的策略，是一种“经验性准则”。苛勒的顿悟实验桑代克的试误说实验1.手段—目标分析法。将目标分为若干个子目标，寻找解决每一个子问题的手段，最终使问题得到解决。2.顺向推理。从已知出发直到问题解决。研究表明，顺向推理是专家问题解决行为的一个重要特点。3.反向推理4.爬山法。即先设立一个目标，然后朝着目标方向走到与起始点邻近的某一点，逐步逼近目标，所以也称为局部最优法。主动发现问题五、提高问题解决能力的教学第二节创造性及其培养一、创造性概述二、影响创造性的因素三、创造性的培养一、创造力概述（一）什么是创造力创造性也称创造力，是指指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。（二）创造性思维的特征创造性思维的核心是发散性思维。有以下三个特征：1.流畅性2.变通性（灵活性）3.独创性（三）问题解决与创造性的联系1.联系（1）创造性的发展要以问题解决为前提。（2）问题解决过程中蕴含有创造性。2.区别（1）定义不同。问题解决是指将已有的知识、经验运用到新情境中以达到目标状态的一种高级认知加工过程。而创造性是在一定的目的和条件下，运用一切已知的信息，产生出某种新颖独特、有社会价值或个人价值的产品的能力。（2）特征不同。问题解决的主要特征是思维过程的分段性，而创造性的主要特征是独创性、流畅性和灵活性。（3）不是所有问题的解决都需要创造力的参与，如常规性的问题使用现成的方法就可以解决。二、创造性的影响因素（一）环境（二）智力（三）个性环境与创造力的关系1.家庭因素家庭结构家庭环境家庭气氛家长对孩子的态度父母的教养方式2.学校教育因素教师的个性教师对学生的态度3.社会文化因素智力与创造力关系创造力与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系，这种关系可归结为四点:（1）低智商不可能有高创造力；（2）高智商有可能有高创造力，也可能有低的创造力；（3）低创造力的智商水平任意；（4）高创造力必须有高于一般水平智商。高智商虽非高创造力的充分条件，但可以说是高创造力的必要条件。一般认为，创造力要求智商最低底限是在120左右。个性与创造性关系1.具有幽默感；2.有抱负和强烈的动机3.能够容忍模糊与错误4.喜欢幻想5.具有强烈的好奇心6.具有独立性三、创造性的培养（一）.创设有利于创造性产生的适宜环境1.创设宽松的心理环境。2.给学生留有充分选择的余地。3.改革考试制度与考试内容。（二）.培养创造性个性（1）保护好奇心和求知欲（2）解除答错问题的恐惧心理（3）鼓励独立性和创新精神（4）重视非逻辑思维能力培养（5）给学生提供具有创造性的榜样（三）.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略1.发散思维训练用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散2.推测与假设训练A.命题独特性训练B.故事结尾独特性训练3.自我设计训练4.头脑风暴法第三节主要内容学习迁移理论2学习迁移概述13影响迁移的因素3促进迁移的教学4一、学习迁移概述（一）学习迁移的概念（二）学习迁移的分类（三）学习迁移的意义一、学习迁移概念定义：指一种学习对另一种学习的影响，或者已习得的经验对完成其它活动的影响。迁移广泛存在于学习的各个方面知识学习中有迁移技能学习中有迁移态度、情感学习中有迁移学习策略学习中有迁移（二）、学习迁移的分类1.根据迁移所起的作用不同，分为正迁移与负迁移正迁移（positivetransfer）:一种学习对另一种学习起促进作用。负迁移（negativetransfer):一种学习对另一种学习起阻碍作用。2.根据知识的概括水平不同，分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移（水平迁移)：同一概括水平知识之间的相互影响。纵向迁移(垂直迁移)：不同概括水平知识之间的影响。3.根据学习发生的先后顺序，分为顺向迁移与逆向迁移顺向迁移（forwardtransfer）：先前的学习对后来学习的影响。逆向迁移（backwardtransfer）：后来的学习对先前学习的迁移。4.根据迁移的范围不同，分为一般迁移和特殊迁移一般迁移（nonspecialtransfer）：一般原理和态度的迁移。迁移的范围很广。这类迁移是教育的核心。特殊迁移（specialtransfer）：具体知识的迁移。迁移的范围很小。5.根据迁移中所需的心理机制不同，分为同化迁移、顺应迁移与重组迁移同化迁移：指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。顺应迁移：指将原有认知经验应用于新情境中，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。（三）学习迁移的意义理论意义：有助于了解学习的规律，揭示学习的本质。实践意义：有助于培养学生能力、发展学生智力；有助于提高教学和人才培养的质量。美国教育心理学家奥苏贝尔认为，使学生获得最大的迁移是教学的根本目的。传统学习迁移理论（一）形式训练说（二）相同要素说（三）概括化理论（四）关系转换理论当代学习迁移理论二、学习迁移理论小结1.几乎都通过实验来进行研究；2.从不同角度探讨了影响学习迁移的因素及迁移产生的过程。（一）形式训练说1.创始人：德国心理学家沃尔夫（Woiff）。他以官能心理学为基础研究学习迁移。沃尔夫对官能的理解：（1）认为人的心理能力可以通过训练得到增强。（2）教育的重要目标就是训练和改进学生的各种心理官能。某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值。古典语言、数学——训练记忆、推理和判断官能学习内容越难，官能得到的训练就越多。（3）学习迁移是无条件、自动发生的。（4）教学应重视的是形式，而不是内容。2.基本观点3.教育启示和不足教育启示：（1）为当时欧洲和北美各国的课程编制提供了指导思想。（2）为教育和教育心理学的研究提供了思考的价值。不足：（1）只重视训练的形式，不重视与实际生活的联系（2）缺乏科学依据，引起了质疑：人的心理官能能否通过教学得到提高？学习迁移能否自动发生呢？（二）相同要素说1.代表人物：桑代克（Thorndike）武德沃斯（Woodworth）2.基本观点（1）学习迁移并不是无条件发生的，而是有条件的。（2）只有当两种心理机能具有相同要素时，一种心理机能的改善才能引起另一种心理机能的改善。3.教育启示和不足教育启示：（1）学校教育要与实际生活密切联系。（2）对当代关于迁移的研究有直接的启发作用。不足：（1）它完全忽略了教学中主体因素对学习迁移的影响。（2）它忽略了负迁移的影响。（三）概括化理论1.代表人物贾德（Judd）美国心理学家2.基本观点(1)认为共同要素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用。(2)强调原理、原则的概括水平对迁移的作用。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。3.教育启示和不足教育启示：在教学中要引导学生注重概括，并把概括化的原理与实践联系，才能取得更好的迁移效果。不足：年幼的学生不易形成原理从而不易产生迁移。（四）关系转换理论1.代表人物苛勒（Kohler）德国格式塔心理学家2.基本观点（1）学到的经验能否迁移到新的情境中去，关键不在于情境中有多少共同因素，也不在于是否掌握了原理，而在于能否理解情境中的关系。（2）顿悟是理解情境中的一切关系，获得迁移的根本条件。3.教育启示和不足教育启示：在教学中注重引导学生理解基本概念和原理。不足：过于重视顿悟的作用。三、当代迁移理论及教学含义（一）认知结构迁移理论及教学含义（二）产生式迁移理论及教学含义（三）反省认知迁移理论及教学含义针对程序性知识针对陈述性知识（一）认知结构的迁移理论1.代表人物奥苏贝尔（DavidP.Ausubel）美国教育心理学家学习观1.学习是在大脑内部建立认知结构的过程；2.提出有意义学习；3.一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的。2.基本观点1）一切有意义学习都包含学习迁移；2）学生原有的认知结构是学习迁移能否实现的“最关键的因素”；3）原有认知结构三个特征影响新知识的学习。可利用性：是否有适当的观念可供利用可辨别性：学习任务与原有观念之间的差异稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性4）促进迁移的方法——运用先行组织者先行组织者奥苏贝尔认为，先行组织者是一种教学策略，也是研究学习迁移的一种策略。先行组织者：是指一种引导性材料，它比新的学习任务有更高的抽象、概括水平，既与学生认知结构中已有观念有关，又和新的学习任务有关。在教学中充分运用先行组织者，既有利于促进学习迁移，又有利于激发学生的学习动机。3.教学启示与不足教学启示：1）在教学中要帮助学生形成良好的认知结构；2）在教学中要善于运用先行组织者策略。不足：只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。（二）产生式迁移理论及教学含义1.代表人物辛格莱，安德森2.基本观点前后两项程序性知识学习发生迁移的原因是知识之间的产生方式有重叠的地方，且重叠的越多，迁移量就越大。他们将这一理论看成是桑代克相同要素说的现代化。产生式的形成必须经由一个陈述性的阶段。根据产生式的形成过程，可将迁移划分为四种1.程序性知识-程序性知识迁移前提要接受大量的练习2.陈述性知识-程序性知识迁移（最广泛普遍）3.陈述性知识-陈述性知识迁移4.程序性知识-陈述性知识迁移教育启示及教学含义要注重基本概念原理和规则的教学，以便为后继的学习做准备。此外，先前学习的内容必须有充分的练习，才易于迁移。在教材的选