体育教学改革与发展

迈向新世纪的十大课题——学校体育教学改革与发展（新疆师范大学体育学院）王国元第一章中国学校体育发展中的思考—东西方体育思想的回顾与展望—一、东西方体育思想的交融和发展1、东西方的体育有着不同的类型，同时表现出不同的特征。2、东方和西方体育是两种完全不同走向的运动。3、在人类走向新世纪的前夕，我们应当如何评价东西方不同的体育以及它的观念呢？二、东西方体育思想的冲突和抉择1、权威化的价值取向：古希腊的文化是一种极富创新精神的文化。文艺复兴之后，文化适应商品经济发展的要求，其价值取向特别注重实效，而不注重权威。中国的传统教育崇尚权威的价值取向，表现在重书本知识，轻实践体验；重教师尊严，轻学生主体作用。特别是在教学的组织管理方面，偏好搞统一，搞一刀切。如统一的教学内容，统一的教学大纲，统一的教学形式，统一考试。这种崇尚权威的一统观使教学整齐划一，学生缺乏个性与创造精神，这和我国民族传统文化心理是一脉相承的。2、功名化价值取向：西方的价值取向是功利性，而中国的价值取向是功名，两者是截然不同的，前者强调的是实利，后者强调的是名分。中国传统社会以官为本位，崇官、求官，惧官的文化价值取向有着广阔的群众基础，至今未能摆脱其影响。3、正统化的价值取向：中国人在处理人和人的关系时在同代人的辈分关系中在社会关系中崇尚正统的价值取向严重制约了学校体育的发展和改革事业。无论是体育活动还是体育课，整齐划一被看作为正统，学生听话驯服也看作为正统，我们的学校体育又如何能生动活泼起来呢的？！4、礼仪化价值取向中国传统体育往往纳入社会礼仪的范畴，同西方的竞技体育观与游戏观均有很大的差别。在秦汉时期，曾流行过以技击为特点的双人竞技性搏击项目，但是到了秦汉以后，技击性项目向礼仪化发展，就表现为技击项目的艺术化，中国的武术发展成了艺术化的套路，而同样是中国武术，传到朝鲜、日本、泰国，却仍然保持了跆拳道、柔道、泰国拳的技击特征。可见中国体育礼仪化价值取向根深蒂固，更不用说和西方的竞技体育相比拟了。5、单一化价值取向一体化和多样化是世界文化发展的两大趋势，这两大趋势是相互关联、相互促进的。受其影响，现代学校体育的发展也必然是多样化的统一。一体化是指当代的世界由于科学技术的发展，通讯媒介的发达，每一个国家均无法闭关锁国，均要和整个世界发生融合。多样化是指任何一个国家的学校体育，决不能采用单一化、机械化的模式，而应当建立多样化、灵活化的学校体育体系。。三、转变观念是改革的关键所在固然古代“天人合一”的哲学思想与人文精神可以成为继承的宝贵遗产，但现代学校体育毕竟源于西方。在我们学习西方学校体育的同时，有不少人满足于规范的制度、统一的大纲、严密的结构与整齐的队形，甚至认为这是当代西方国家无法和我国比拟的优点。殊不知这一些正是我们弱点的表现。因为规范不能和国情相结合，统一不能和灵活相结合，严密不能和活泼相结合，整齐划一不能和发展个性相结合，将导致中国学校体育永远是凝固与僵化。我们不能对世界各国学校体育的发展视而不见，在这里，我们首先要学习的是观念而不是形式。第二章、学校体育观念与课程理论——学校体育思想的发展与未来走向一、体育观的历史选择1、两种不同体育观的形成和发展现代体育运动发展的历程中，一直有两种不同的体育观，即体育的手段论和体育的目的论。手段论价值观认为，运动的目的在运动的本身以外，把运动动作作为一种手段，来实现运动以外的社会目标。目的论价值观则认为，运动的目的在运动的自身，所谓运动自身是指把目的定位于运动自身和作为运动主体的人的自身。因此强调人在参与运动过程中达到的自身满足的目的。2、当代两种体育观的区别第一、价值取向的重点不同。第二、行为主体的地位不同。第三、个体发展的内容不同。第四、体育内容的结构不同。第五、课程实施的途径不同。二、课程理论的两次世界性变革60年代课程理论变革的主导动向是“学问中心”或称之为“学科中心”。学科中心论的特征包括三项：第一是学问化。第二是专门化。第三是结构化。70年代课程改革的主导动向是“人本主义”。人本主义课程的特点则包括如下几个方面：1、学校的重心，从大学学者书斋的学问知识过渡到尊重学习者的本性和要求。2、承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有着重大的差异。3、学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。三、体育课程的历史回顾学科中心论课程观的影响是世界性的，但是对各个国家的影响程度是不一样的，对学科的深入程度也是不同的。60年代的学科中心论的风源来自美国，它影响了各种学术课程，但对体育的影响却不如学术课程大。在学科中心论的影响下，美国的各洲不同程度的加强了对学校体育的指导，在当时先后建立一些健身和竞技体育指导委员会，帮助各州的学校体育，促进学生的身心发展。战后苏联在很长时期是凯洛夫教育学占了统治地位,学科中心论反映的是凯洛夫教育学的一贯思想。因此60年代来自西方的学科中心论思想实质上是对美国教育的反思和对苏联教育在某种程度上的肯定。在这样的背景下，苏联的教育当然是沿着原来的轨迹向前发展，60年代至80年代的苏联学校体育基本也是如此。日本全国有文部省颁布的“体育教学大纲”，因此课程改革的思潮均能直接地从大纲中反映出来。60年代“回归基础”为口号的学科中心课程理论对日本产生了巨大的影响。1958年的体育大纲强调规范性和系统性；1968年的大纲以增强体质为特征，同时强调规范性和系统性，因此均是以学科中心论作为主导思想的。直至1978年新大纲的颁布，才标志着教育观的新转移。至于我国，从50年代学习苏联体育教育理论之后，学科中心论一直占据了主导地位，1978年后，我国恢复了原有的教育制度，但教育观念一直沿着原来的轨迹发展，直至80年代中期，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，迎来了体育课程改革的新局面。人本主义体育课程主要表现为两个方面的特征：其一是由学科结构向学习结构的方面转移；其二是由关心技能或体力发展向关心技能、体力、情意协调发展的方向转移。强调学科自身的逻辑与规律形成的“学科结构”，忽视了学生的身心特点和个性需求，把体育内容变为由多种项目组成的，全体必须学习的，有统一规范要求的课程结构，它是以学科自身为中心来设计课程的。而学习结构则主要考虑学生的身心特点和个性发展需求，把体育内容变为由多种项目组成，同时可以供学生或教师选择的，即强调统一性又强调灵活性的课程结构，它是以学习为中心设计课程的。当前世界发达国家的体育课程理论的发展趋势是比较一致的。例如，在继续提倡掌握体育与保健的理论知识，提高对体育的认识，掌握必要的体育技能，提高体力，增进健康的前提下，又进一步提出：发展个性、培养能力，养成锻炼身体的习惯，提倡体育生活化，通过交往促进人的社会化，提高勇敢、顽强、坚韧等心理素质等。值得关注的是很多国家提倡快乐体育课，提倡终身的体育观，为此，特别提倡提高人的自我教育和学习能力，这包括了自我锻炼、自我评价和体育适应社会生活的能力。我国建国初期，学习了苏联的体育理论与实践，长期以来实施的是以运动技术为中心的体育课程理论；1979年我国学校体育的一次重要会议——扬州会议以后，“以增强体质为主”成为了体育教育工作者普遍接受的观点，这是我国体育课程理论的一次重要的历史性转移。但是，“以增强体质为主”不能理解为以增强体质为唯一目的，我国80年代的学校体育一度重视增强体质而忽视技能的掌握；忽视了锻炼方法和习惯的养成；忽视了学生情感意志的培育及个性的发展；忽视了通过交往实现社会化的教育功能。这种状况没有真正的摆脱学科中心课程理论的束缚。为了适应世界范围内的人本主义课程理论的发展趋势，有必要从生理、心理、社会三个维度来发掘学校体育的功能，把学校体育的价值目标真正地定位于人的素质的全面提高上。为此，单靠正规的体育课是不够的，必须提倡各种非正规的潜在课程，在学校中，应当开设正规课程和活动课程，采取以两类课程为中心，多种课程模式并举，并结合家庭与社会体育，真正实现全面提高学生素质的目的。第三章、实施课程标准的主体是学校——从教学改革到课程改革的历史性转移建国以来，我国的体育教学大纲统得过死，作为学校的领导和教师，只能机械地执行，甚至认为只要钻研大纲，改进教法，就可以推进教学改革了。实质上，教学改革不能涉及到体育课程的整体结构改革，学校不能成为实施课程标准的主体，这严重地制约了我国体育课程改革的进程。一、课程改革与教学改革在西方国家的一些课程论专家们对课程下过许多定义，概括起来可分为以下几类：1、课程是教学科目（简称学科）。是指课程表上某一门学科和所有学科的总体。如凯兹卫尔和凯未尔认为：“课程是一些排成顺序的学科和研究领域。”2、课程就是教材和教学内容。如威廉.李纳德认为“课程就是储藏在书本里、实验室里、博物馆里的系统的内容，获得的知识的巨大宝库，它们准备为能掌握及解释它们的人所吸收。”3、课程即功课的进程。在拉丁文中课程就是意指跑道。古德莱德认为：“一个合理的课程定义是一系列有意义的学习。”4、课程是学生在教师指导下所进行的全部学习和经验。庞斯尔认为：“课程就是希望学生在学校所要学习的经验体系。”以上四类的课程定义中，第一二类强调课程是教学科目及其总体，注重的是理论及书本知识的学习。第三四类强调课程应包括全部学习的经验，注重的是学生的实际经验。看来两者均有一定的片面性。“课程”是一个正在不断发展的概念，长期以来把课程仅仅理解为传统课程中所规定的知识体系，这已经远远不够了。课程不能局限于只是各种科目静态的集合，而应该包括动态的学习过程。因此“课程”和“学科”、“教学内容”等词既有联系又有区别，课程不仅包括学科还包括了其他活动。课程也不只是教学内容，还有对内容的安排、进程、时限等。如果按照上述思维方式来理解课程，就应当赋予课程更为广泛和深刻的含义。从这个意义上来看，课程应包含课程设计和课程实践两大部分。课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法，包括如何制定教学大纲和编写教科书。课程实践主要是指教学活动。课程设计和课程实践是辩证统一的，课程设计相当于绘制教学蓝图，而课程实践是按照蓝图施工。课程理论的发展使人们对课程产生不同的理解，但是，把课程视为静态的课程设计与动态的课程实施相结合的观点却成了人们的共识。因此，我们可以把课程理解为：根据教学目标，把可以作为教育内容的文化财富与受教育者的发展阶段相适应的结构化教育活动方案及其实施过程。课程改革是一个对整个课程设计进行再设计的过程，它应当是“学校（计划的主体）根据法令和教学大纲等目标（计划的目标），根据地区和学校实际情况，学生的身心发展的特性（计划的思想），将学科等教育内容（计划的内容）与学年授课时数相应分配的（计划的方法）整体计划以及用一定的组织与方法实施这个整体计划”。如果把课程看作一个总体计划制定与实施，那么它是包含了计划的主体、目标、思想、内容与方法等多方面的结构，这样理解课程而开展的课程改革就是一种影响整个教育的全面的彻底的改革。二、学校和教师在实施课程标准中的作用建国以来，我们并没有重视课程理论的建设，但也开展了五次课程改革，这又是怎样理解的呢？这五次改革均是由教育部自上而下下达的，这就容易使人们认为，课程改革是教育部领导的事，全国范围的学校只要开展教学改革就可以了。在这一个问题上，我国著名教育学专家刘佛年曾作过评述，他指出：“我国自建国以来也已进行了五次课程改革，先后编写了五套中小学教材。可是，不论教学计划、教学大纲、教材如何更改，有一点是不变的，它就是全国统一的，不论什么样的地区，什么样的中小学，都要用统一教材。教师只能按照大纲、教材的要求进行教学，不可能编制适合于本地区或本校条件的教材。因此，对他们来说，研究编制课程、教材是没有意义的，对各级教育行政部门、教育研究单位也是没有意义的。既然把课程看作为一种总体方案的制定与实施的全过程，那么，从课程依据的确定直至课程计划的完成就是一项复杂的系统工程，它不可能单独由某一部门来完成。在制定课程的过程中，上至中央以及各级地方教育行政部门，下至具体的学校和教师均应参加这项工作。至于体育教学计划，理所应当最终由学校来完成。在我国，最高教育行政