核心素养在小语识字教学中的应用

核心素养在小语识字教学中的应用近年来，“核心素养”是当下教育领域关注焦点之一，来源于西方。对于小学语文教学来说，语文教学需要培养的语文核心素养是“理解”“运用”“思维”“审美”等四个维度。而核心素养中的的核心个人认为是是语感、语文学习方法、语文学习习惯。因此在平时教学中，通过开展语文教学实践活，进行了一些以提高学生核心素养为目标的初步尝试。一、着眼能力，阅读中提升思维品质1．引导质疑，激活思维。陶行之在《创造的儿童教育》中也提出：“发明千千万万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”显而易见，问题是学习的先导，语文课堂上创设环境，激发学生提问的愿望，利用文本资源教给学生质疑的方法，引导学生抓住难点重点质疑，抓住矛盾处、异常处质疑，抓住文题质疑，抓住文章中反复出现的词句质疑，提出与课文主要内容相关的质疑，多角度，多方位发问，并引导学生学会多途径解决问题。如在教学《迟到》一课时，引导学生抓住全文的总起句，“我的父亲很疼我，但是他管教我很严，很严很严。”体会作者为什么这样遣词造句，在品读了描写小海音和父亲的神态动作心理活动的语句后，引导学生自行讨论解决上节课提出的问题“父亲为什么要打我?”明确是海音激怒了父亲，才会挨打，之后又引导学生练习多角度提问，深入思考父亲是为什么打我，如果不打会有什么后果？进一步体会父亲的内心世界；最后抓住父亲送给我花夹袄和铜板这个细节的描写，引导学生回忆之前的质疑，通过师生对话，生生交流，在思维的碰撞中形成了对文本的正确理解，感受到一个既疼爱孩子，有严格管教孩子的父亲的形象。从学生的表现看，基本达到高学段“在讨论和交流中，敢于提出看法，作出自己的判断。”在一次次质疑中，学生的思维品质得到了发展与提升。2.文本对话，读中悟情。语文教学是一首诗，一首激情澎湃的诗，语文课要体现“书声琅琅，情意浓浓”。《课程标准》总目标要求学生“学会运用多种阅读方法”。读是理解、感悟的前提，深刻的感悟是建立在深入阅读、积极思考的基础之上的，对文本读得越多，想得越深，自然感悟就越丰富。如教学《诺曼底号遇难记》中通过激发学生的情感来使学生自发地感悟课文内容。抓住第13自然段和第17至34自然段，让学生个别朗读、默读、自由读、齐读等不同方式全方位地接触文本语言。当学生通过朗读被哈尔威船长“舍己为人、镇定自若、坚守岗位”的精神所感动,被哈尔威船长“与船同沉”的悲壮举动所震撼。从某种角度来说,课堂教学实际上是一个对话的过程,是一个“生与生”、“师与生”、“生与文本”之间对话的过程。课堂中的对话,贵在入情入境。很难想象,游离于情境之外的对话会直指人物的灵魂,会触动孩子心灵深处最原始本真的情感。在这段对话中,由于情境创设,孩子俨然将自己当作了那个英雄船长,仿佛置身于那艘缓缓下沉的诺曼底号,这是有效对话的基础。随着教师的引领,船长简短有力的话语背后蕴含的情感世界渐渐浮出水面,船长那种震撼人心的品格也很自然地得到开掘。正所谓大雪无痕,水到渠成。而这些朗读点的落实促成了学生语感的形成。教学中，通过采用范读、学生自读、默读、师生合作读、齐读、配乐朗读等多种方式，不需要教师做过多地讲解，让学生在读中感悟文本的内涵，引领学生学生走进文本，在与文本的对话过程中加深对文章的理解，有所感悟与思考，受到情感的熏陶。3.语言积累想象创造想象是学生把文字变成形象的再创造过程。教学中引导学生走进语言文字，展开想象的翅膀，在头脑中形成一幅生动形象的画面，再引导学生把自己当成作品中的人物，设身处地去思考，在这个过程中，学生根据语言文字进行想象，走进了作者的心灵深处，更深的体会了情感，得到了熏陶，受到了感染；于是在《观潮》这一课改变了教法。首先从学生的兴趣入手，先让学生课下查阅资料，弄明白钱塘江大潮形成的原因。课堂上大家争当小先生，明确了其形成的两个主要原因。其一，因江口呈喇叭形，宽处过百里，窄处仅十里，巨潮被狭窄江道约束，当然会形成波澜壮阔的涌潮。其二，是河口有巨大拦门沙坎，潮水涌进遇到如此巨阻，当然会掀揭天上；前浪遭遏，后浪又上，波赶波，浪迭浪，潮水就会奔腾咆哮、排山倒海般地呼啸而来，便形成了钱塘潮这一自然奇观。我不忙于分析，而是注重了疏通课文的环节，扎扎实实做好字词的讲解，例如“之”、“既望”、“方”、“倏而”、“略”等逐字落实。课文虽然气势磅礴，但学生读起来却不熟悉，因此我采取讲析一句之后便让他们连读三遍，讲一段后再让他们分组朗读，以竞赛的方式，指出不足，再赛，班里气氛活跃，群情激昂。整整一节课时间，我没有做任何分析，但学生已经朗朗上口，不少同学已经背会了。第二课时，我轻轻松松地分析了课文，步步引导学生们充分理解了作者绘景写人的高超技艺。文章开篇第一句“浙江之潮，天下之伟观也。”有什么作用？学生经过讨论很快明确了它点示题旨，揭示描写对象的作用。然后引导学生赏析精彩的海潮的描写。作者大笔淋漓，由远及近，渐次写来。“方其远出海门，仅如银线”，水天相接之处，如银线一丝，触入眼帘。“既而渐近”，因潮头奔卷而来，描写由远镜头，骤然跳成特写。“玉城雪岭，际天而来，大声如雷霆，震撼激射，吞天沃日，势极雄豪。”作者从声、色、形、势四方面观其色：“玉城雪岭”，见其“白”，比喻城、岭，亦见其形；闻其声：“声如雷霆”，撼人心魄；感其势：“际天而来”、“震撼激射”，如同自天际压将下来，飞腾激卷，喷玉溅珠，极富动态，蔚为奇观。“吞天沃日”极写雪涛之威猛，气派之壮阔。最后作者用杨诚斋诗句“海涌银为郭，江横玉系腰”作结，增强了文章的逼真感和真实性。我联系学生的作文，顺势指导他们如何观察写景，例如花圃，如何写出色、形、声、势？学生们七嘴八舌，思维活跃。不仅联系朱自清的《春》来说花多姿多彩的颜色，多种多样的花形，学会了用飞舞的蜜蜂、蝴蝶写其声，领会了侧面描写的魅力。并且在指导表达中，注意发展其创新思维，主要还是进行求异思维的训练。心理学家吉尔福特认为求异思维具有流畅、变通、独特三个特点。因此，在指导学生习作时，诱导学生自由联想，广泛发散，训练其流畅性;启发学生触类旁通，超常构思，训练其变通性;引导学生重新审视事物，训练其独特性。这样才能突出习惯性思维这个定势。在具体指导时借鉴了郭根福《小学语文新课程教材教法》的做法：1.对同一题目进行多角度的选材。如，知道学生写《我的老师》时，启发学生从老师的性格、才能、爱好、品德以及社会中的作用等方面进行选材，还可以把狭义的老师拓展到广义的“老师”——使自己受到某种启发，值得自己学习的人(或物)，都可以称之为“老师”，如，爸爸、妈妈、同学甚至一本字典、一件小事、一棵小草等等。2.对同一材料进行多种立意。如，指导学生写《荷花》时，启发学生可以把中心定为：“对大自然的热爱”;也可以定为“赞美荷花出淤泥而不染的高洁品格”;还可以定为“赞美荷花历经挫折仍然顽强生长的不屈精神。”3.对同一中心进行多种选材。如，指导学生写《我最敬佩的一个人》时，中心应为赞颂某个人的精神品质，为避免内容雷同，我启发学生思考：①可以写英雄人物;②可以写平凡人身上发生的不平凡的事;③打破思维定势，写一个身残志坚的人。4.优化评改机制。《语文课程标准》提出，习作教学“应抓住取材、构思、起草、加工等环节。这里的“加工”除了包括学生对习作的修改，还应该包括教师对习作的批改和讲评。在具体教学中，采取了以下不同的形式：我先示范，再让学生自己改;采用教师批学生改，我使用一些固定的符号，写几句简明的要求，让学生据此修改;有时，我针对学生的个别问题，采用面批面改;还有时，我采用互批互改，以若干学生为一组，选择某个学生的习作互相讨论，共同修改。关于习作的讲评。这是对一次习作的总结，对于今后的习作也有一定的指导意义，具有承上启下的性质。学生的习作写成什么样并不重要，重要的是他们能否积极认真地写，能作到这一点，就应该视为合格。在一次讲评中出现的问题可能较多，因此，习作讲评课不需要面面俱到，只要抓住带有共性的问题指导学生讲评例文，修改自己的习作就可以了。其中关键的环节就是采用恰当的方式，组织全班学生讲评、修改例文，再与学生自评相结合，以达到举一反三的目的。二、探究实践，多元活动中提高语文素养1.走进教材，开展实践活动，提供展示平台。语文课程应致力于学生语文素养的整体形成与发展，应着重培养学生的语文实践能力。课本中的探究实践就为学生提供了很好地展示平台。如在五年级上册《鸟儿的侦察报告》的调查报告，学生以小组为单位，首先确定自己准备调查的内容，制定好活动计划，然后进行小组分工：搜集资料、撰写调查报告、准备节目等，最后进行活动展示。在这一实践活动中，每一个孩子都积极参与到其中，最后每个组的孩子都在全班进行了汇报，孩子们在这一活动中增长了有关保护环境的知识，拓宽了视野，能力自然也得到了锻炼。2.走出教材，让学生扩展阅读，实践中提高学生语文综合能力。语文课光靠教材的几篇文章，让学生要学会表达是不可能的。所以，不但要带学生走进教材，还要带着学生走出教材，扩大他们阅读范围，加强语文实践活动，提高学生语文的综合能力。这在课堂内外都可以进行。在课内，每一节语文课留出3至5分钟给学生扩展阅读和本次课文有关的材料，教师也可提供相关的信息材料，让学生有新的感受和新的体验，从而增强学生的语文实践能力，让语文素养在潜移默化中得到提升。”因此，在引导学生开展课外活动时，要利用一切机会给他们创设“语文化”的生活情境：竞选班干部，课前3分钟说话(评论班级生活,交流生活中的所见、所闻、所感，天文地理，古今中外)，就这样，让语文生活化，生活语文化，学生在“语文化”的生活中，体验到语文学习给生活带来的帮助和乐趣，使学习语文与生活运用相互促进，共同提高。语文是实践性很强的课程，只有在反复的实践当中，不断提高学生综合运用能力，才能让语文核心素养在教学中落地生根。