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教育基础知识点总结第一部分教育学第一章教育与教育学概述1、教育的起源：①、神话起源：关于教育的最古老的观点②、生物起源：沛西能、利脱而诺（教育史上第一个正式提出有关教育起源的学说）③、心理起源：孟禄（遗传性）④、劳动起源2、原始教育的特征：①、教育水平低②、教育没有阶级性③、教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系3、我国奴隶社会的学校：痒，序，校教育内容六艺：礼、乐、射、御、书、数4、欧洲奴隶社会：斯巴达教育：重视培养骄勇的军人，武士（军事体操）雅典教育：重视培养多方面发展的人，（政治，哲学，文学，艺术，体操）5、欧洲封建社会：教会教育：培养教士，僧侣（七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐）骑士教育：培养封建骑士（骑马，游泳，击剑，打猎，投枪，下棋，吟诗）6、奴隶社会的教育特征：①、古代学校的出现（人类最早的学校：公元前2500年的埃及我国学校：公元前1000多年的商代）②、教育阶级性的出现③、古代学校教育与生产劳动相脱离7、终生教育思想——形成于20世纪50年代末到60年代初的欧洲。法国人保罗.朗格郎提出8、教育的社会属性：①、永恒性②、相对独立性③、时代性9、孔子——春秋末期的思想家，教育家。儒家学派创始人。倡导仁的学说。被后人称为师祖，清朝康熙皇帝称他为“万世师表”10、柏拉图——《理想国》11、昆体良——《雄辩术原理》：世界上第一本研究教学方法的书12、夸美纽斯——《大教学论》：适应资本主义发展的第一本教育学，标志着独立形态的教育学的诞生13、赫尔巴特——《普通教育学》：教育学史上第一部具有学科形态的教育学著作。（教育科学之父）14、实验教育学：梅伊曼的《实验教育学纲要》、拉伊的《实验教育学》：反对赫尔巴特的概念思辨的教育学15、文化教育学：狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶，专业教育，人的陶冶》：作为科学教育学的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展16、实用主义教育学：杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》：教育即生活17、马克思主义教育学：凯洛夫——《教育学》：第一本指导社会主义教育实践的理论著作杨贤江——《教育史ABC》：中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史《新教育大纲》：中国第一部以马克思主义观点论述教育问题的著作第二章教育与人的发展1、皮亚杰——认知发展理论：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段维果茨基——“最近发展区”理论赞科夫——“一般发展理论”2、内发论：孟子：人的本性是行善的弗洛伊德（奥地利精神分析学创始人）：人的性本能是最基本的自然本能威尔逊：把“基因复制”看做决定人的一切行为的本质力量格赛尔：强调成熟机制对人的发展的决定作用3、外铄论：荀子：性恶论洛克：“白板说”华生4、智力发展理论：三元智力理论：斯滕伯格：元成分、操作成分、知识习得成分的紧密联系多元智力理论：加德纳5、道德发展理论：道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他的明辨是非的能力6、需要层次理论：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现的需要（从低层到高层，但可以逾越）第三章教育与社会的发展1、生产力对教育的作用：①、制约着教育发展的速度与规模②、制约着教育目的的制定③、制约着教育结果的变化和内容的选择④、制约着教育形式与手段的更新2、教育对生产力的作用：①、教育再生产劳动力②、教育再生产科学技术3、人力资本论：舒尔茨4、政治经济制度对教育的作用：①、政治经济制度决定教育的领导权②、政治经济制度决定着受教育的权利③、政治经济制度决定着教育目的的选择和思想品德教育的内容5、教育对政治经济制度的作用：①、教育为政治经济培养所需的人才②、教育可以促进民主③、教育是一种影响政治经济的舆论力量6、科学技术对教育的作用：①、科学技术能有力的改变教育者的教育观念②、科学技术能影响受教育者的数量和质量③、科学技术要渗透到教育活动的所有环节，为教育资料的更新和发展提供思想基础和技术条件7、教育对科学技术发展的作用：①、对科学知识再生产②、推动科学体制化③、教育具有科学研究的功能④、教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰富了科学技术的活动，扩大了科学技术的发展第四章教育目的1、教育目的：指国家对教育应培养什么样人才的总体要求，是教育培养人的总质量标准和总的规格要求2、培养目标：是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的（与教育目的是特殊与普遍的关系）3、课程目标：是课程计划中各个学习领域和这些领域之下的一些具体科目所规定的，要求学生经过一段的时间学习之后应达到的标准4、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一工作阶段时，希望受教育者应达到的要求或产生的结果5、教育方针：指国家最高权力机关根据政治，经济的要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总的方向6、按照价值取向，教育目的观可分为：个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论7、确定教育目的的主观依据：①、哲学观念会影响教育目的的设定：柏拉图：理性的培养是教育目的论的核心洛克：教育的目的应该是培养人对外在环境的兴趣②、教育目的的确定还受到思想家或制定教育目的的制定者的人性假设的影响③、教育目的的制定还会受到主体有关理想人格之观念的影响8、制定教育目的的客观依据：①、受社会生产力和科学技术发展水平的影响②、受一定社会经济和政治经济制度的影响③、必须考虑历史发展的历程④、遵循受教育者身心发展的规律9、我国教育目的的建立理论：马克思的“人的全面发展学说”：历史唯物主义、剩余价值学说第五章学校教育制度1、学校的产生的基本条件：①、社会生产水平提高②、脑力劳动，体力劳动逐渐分离③、文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度④、国家机器产生2、我国最早的学校教育活动产生于：夏代称作：校3、学校活动的运行机制：动力系统、工作系统、监控系统4、学校文化的功能：①、导向功能②、约束功能③、凝聚功能④、激励功能5、西方现代学制的发展阶段：初始阶段、形成阶段、深化发展阶段6、中国现代学制的建立：清末开始。（废科举，兴学堂）1902年壬寅学制，但未实行1903年癸卯学制（我国实行的第一个学制）1912年壬子癸丑学制（反映资产阶级在学制方面的要求，第一次规定男女同校，改学堂为学校）1922年壬戌学制（又称：新学制、六六三学制）7、新中国的学制改革：①、1951年的学制改革：废止旧学制，实行中华人民共和国新学制②、1958年的学制改革：确定“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体办学原则③、1985年的学制改革：实行九年义务制、大力发展职业技术教育、扩大高等学校办学自主权、校长负责制8、五四学制：1981年，北师大附属小学实行，小学五年，初中四年，重点和难点在初中9、六三学制：1922年，小学六年，初中三年第六章教师与学生1、1681年、法国天主教神甫——拉萨尔：创立第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始2、1966年、联合国把教师视为专门职业3、1986年、我国把各级各类教师列入“专业技术人员”第七章课程1、在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家——斯宾塞在中国，“课程”一词最早出现在——唐朝2、形式教育论：使学生的官能和能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径实质教育论：认为只有感觉经验才是实在的东西，强调经验的积累和联系，教育的任务在于使学生获得知识而非能力3、最早的学科课程：我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”4、经验课程（生活课程、活动课程、儿童中心课程）：以儿童的主题活动经验为中心组织的课程特点：①、乡土性②、综合性③、主体性④、经验性杜威的“进步主义”克伯屈的“设计教学法”5、核心课程：既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程（打破学科界限，活动的内容是由教育者按照社会生活的需要来决定的）6、隐性课程：贾克森7、课程计划（原称教学计划）：是指国家根据一定的教育目的和培养目标制订的有关学校教育和教学工作指导性文件内容：①、教学科目②、学科开设顺序③、各门学科的教学课时数④、学年编制和学周的安排8、教学大纲：是根据教学计划以纲要形式编定的有关学科教学内容的指导性文件（说明、本文）教学大纲是国家队一门学科教学的统一要求，是编写教科书的直接依据，也是教师进行教学工作的基本依据9、课程改革：①、布鲁纳的“学科结构论”思想和以“新三艺”为中心的课程改革②、赞科夫的“教学与发展”实验③、根舍因的“范例教学”思想10、问答题我国新课程改革的发展趋势：①、以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向②、课程结构的综合化，均衡化和选择性③、在课程内容上，改变课程内容难，繁，偏，旧的状况④、改变学生的学习方式，鼓励学生在教师引导下自主的探索学习，合作学习⑤、改变课程的管理方式，实现国家，地方，学校三级课程管理⑥、改善课程的评价方式，注重过程性和全面的评价第八章教学1、教学过程的几种代表性观点：①、认识——发展说②、认识——实践说③、交往说④、多重本质说2、教学过程是一种特殊过程的特殊性表现在：①、认识的间接性②、认识的交往性③、认识的教育性（赫尔巴特）④、认识的有领导性3、掌握知识与发展智力的关系：①、掌握知识是发展智力的基础②、智力发展是掌握知识的重要条件③、掌握知识与智力发展相互转化的内在机制4、教学原则：是根据一定的教育目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则孔子：启发式原则夸美纽斯：基于自然适应性理论所构建的教学原则体系布鲁纳、赞科夫：发展性教学原则5、讲授法：讲述、讲解、讲读、学校讲演6、国内外中小学教学方法改革：1、“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法：上海育才中学1977年实行、2、“导学式”教学法：黑龙江矿业学院胥长辰1982年提出3、快乐教学法：陕西省小学教师赵来香创立4、合作教学法5、掌握教学法：布卢姆20世纪60年代提出6、纲要信号图表式教学法：苏联教育家沙塔洛夫创立7、近代学校的教学组织形式：1、班级授课制：兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校我国始于清代同治元年（北京开办的京师同文馆）（夸美纽斯的《大教学论》第一次对班级授课进行论述）2、分组教学制：能力分组（儿童能力的大小）、作业分组（儿童能力的差异）3、道尔顿制（1902年，柏克赫斯）：教师不在系统讲授教材，只为学生指导自学参考书，布置作业，由学生仔细独立完成，有疑难时请教老师指导，学生完成一定阶段任务后，向教师汇报学习情况和接受考察缺点：否认了教师的主导作用4、文纳特卡制：1919年华虚朋创立8、当代国外教学组织形式改革：1、分组教学：内部分组：传统的年龄编班的前提下，根据学生的能力或学习成绩的发展变化情况进行外部分组：打破传统的年龄编班，根据学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组2、特朗普制：大班上课，小班讨论，个人独立研究3、小队教学（又称：协同教学）：采取两名或两名以上的教师合作施教4、合作学习9、诊断性评价：学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价10、形成性评价：是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价11、总结性评价：在一个大的学习阶段，一个学期或一门学科结束时对学生学习结果的评价。也称“终结性评价”12、相对性评价（常模参照性评价）：主要依据学生的学习成绩在该班的成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣（主要强调“排名”）13、绝对性评价（目标参照性评价）：对学生的学习成绩进行评价，判断学生是否达到教学目标的要求，不以评价学生之间的差异为目的（主要强调“成绩”）第九章学校德育1、道德认知发展模式：①、皮亚杰的道德认知发展模式：1、前道德阶段（0~4岁）2、他律阶段（4~8岁）3、自律阶段（8~12岁）②、柯尔伯格的道德认知发展模式：故事两难发、三水平六阶段、（前习俗道德水平、习俗道德水平、后习俗道德水平）①、道德判断形式反映个体道德判断水平②、