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（一）词语偏误类型发生偏误的词语主要有关联词语、量词、同一语义场的词、动词“有”、母语和目的语中义域不对称的词。将偏误词与目标词进行对比，我们看到主要有以下类型的词语偏误：１．对词义的理解有偏差尤其是关联词语，本次话语活动中，使用第二多的关联词语是“但是”，然而学生并没有弄清楚但是”的语义，以及它所表达的句法关系，很多不应该用“但是”的地方都使用了该连词，形成了误，如“面积很小，但是它是个群岛”。２．词语的功能被扩大词语的功能被扩大，已超出了它应有的语法属性和语法功能，功能被扩大的词包括连词、动词“有”。为”是使用最多的连词，但留学生使用时并不都用来表示因果关系，有时只是表示前后话语有关联，如“没事，因为泰国只有一种动物是重要，是大象，因为以前他们有打仗”。最典型的是动词“有”功能的扩大。“有”本来接名词性成分，但是在留学生的话语中，“有”的功能扩大，不仅可以接名词性成分，还可以接动词、形容词短语、句子等成分。如“在泰国泼水节也有穿”（接动词）；“有漂亮”（接形容词）；“他有在中国学习过”（接短语）；“如果有像见我们那个总统”（接句子），等等。３．词语的搭配产生偏误此类偏误包括量名搭配错误、固有搭配被改换、“城市”等名词前的第一人称问题、词的语法属性不能相配等。“个”是留学生最熟悉的量词，使用频率最高，因而就被当成了万能量词，不能使用量词的集体名应使用其他量词的名词前都用上了“个”，如“人口三亿个”、“两个民族语言”。很多成对的关联词语有其固定搭配，可是留学生常常将固有的搭配改换而使其变得不搭配，如“如果有跳舞才穿这个”、“时间是厦门一样”。“城市、国家、首都、总统”这类名词前面，在话语叙述中往往加上第一人称代词，显得亲切。第一人称代词以复数为宜，因为这些事物不是属于个体的，而是属于集体的。留学生对这种情况如果不掌握，就会产生“我的首都”这样的错句。再者，部分词的语法属性相互不能搭配，如“但是现在他们越来越忘记了”，“忘记”是动词，而“越来越”后面一般接形容词，能接的动词只限于“喜欢、愿意”等心理动词。４．选词错误在选词错误中，首先是同一语义场中的词。在话语表述中，留学生一边讲述一边在脑海中思考适用的词，如果该用Ａ词却用了Ｂ词，而ＡＢ两词意义相近或相关，就是选词错误。同一语义场中的词最容易导致选词错误。语义场包括上下义关系、总分关系、同义关系、反义关系、类义关系。［５］［ｐ．１３３］留学生的选词偏误主要发生在同义关系场和类义关系场。同义关系场中的词具有义相同或相近的特点，类义关系场中的词往往属于同一个类别。留学生在脑海中搜索词语时，搜索的范围就是这两个语义场，因而与之相关的偏误特别多。其次是义域不对称的词。母语词语或英语词语和汉语词语之间的义域不对称导致了选词偏误。任何两种语言中几乎找不到完全对应的词语，其义域存在着或大或小的差异，如学生在描述自己国家的树时说树“很瘦”，这显然受英语词语ｔｈｉｎ的影响。“ｔｈｉｎ”相当于汉语中的“瘦”和“细”，义域比汉语宽，学生在选用这类词时没有解到义域的差别，从而产生了偏误。５．词的固有成分被遗漏固有成分被遗漏的词通常是成对的连词。我们知道有些连词只能成对使用，不能省略。留学生没有掌握好这一点，以至于不能遗漏的部分也遗漏了。如“对中国人有点辣”，漏了“来说”。另外，“是……的”这个句式中的任何词都不能省略，而留学生常常把最后的“的”字遗漏了，如“他们是差不多”。（二）语法偏误的类型鲁健骥将语法偏误分为“遗漏、误加、误代、错序”４种，［６］我们的分析显示，除这４种偏误外，还有：前后照应偏误、句型错误、过度省略，等。显然话语中的语法偏误有不同于文本之处。我们所说的“省略”不同于“遗漏”，“遗漏”是由于忘记或没有掌握而导致的成分丢失，而“省略”是主讲学生在具体语境里故意丢失某个成分。１．前后照应偏误留学生的话语中，往往没有注意到前后的照应，导致前后矛盾，表现之一是前后单复数矛盾。一种情形是代词是单数，而被代对象却是复数，如“外国人侵略我们国家，所以要把它除掉”，这里的它”指“外国人”，而“外国人”在前面出现时是指几个国家，所以此处的“它”应该用“它们”。另一种情形是主语为单数，谓语部分却出现了表复数的“都”。表现之二是主语和宾语的照应出现偏误，这主要出现在判断动词“是”构成的句子中。如“可是澳洲就是真正黑人”，“澳洲是黑人”这一关系不能成立，主语和宾语的逻辑关系错误。表现之三是指示代词和被代对象不对应，如前面出现的是地名，后面应该用“那里”指代，有的留学生却用了“那个”。２．语序偏误语序偏误主要是语法顺序错误，包括：数量短语与名词的位置错误，如“泰国的跳舞的一种”；比较句中表比较程度的成分，其位置错误，如“但是男孩子比较多穿西服”、“他比我很清楚”；时间表述中的“多”一词位置错误，如“开车一个小时多”；关联词语位置错误，如将“所以”句放在最前面；介词短语的位置错误，如“好像差不多跟我们一样”；状语位置错误，如“所以我们的国旗是表示这样”；判断动词“是”置于句尾，如“国花是”、“樱花是”；副词位置错误，如“是我们的最小的一个猴子好像”。极少数是逻辑关系顺序错误，如“一点疏通没问题”，应为“沟通没一点问题”。３．句型偏误主要是判断句与动词谓语句之间的偏误，有些原本是动词谓语句，留学生却用了判断句，如“蓝色代表是平安”。留学生很早就接触到“是”，也很早就接触到“是”构成的判断句，因而对“是”的用法非常熟悉，这就使得该用“是”和不该用“是”的地方都用上了。４．句法成分过度省略相信语境能补足语义，相信不需要说完整，听者也能明白，这就导致某些语法成分不应该省略却被省略掉了，我们称之为过度省略。被省略掉的句法成分情况纷杂，有主语、谓语动词、状语等等。发生过度省略的情况可细分为：（１）所指事物的名称不全。如“年轻的地方”，本应说“年轻人的地方”；（２）发生表达阻碍时采取回避策略而导致部分结构成分被省略。如“喝完还要＊开再吃”，“开”前少了一个“敲”字，学生不知该怎么说而回避了；（３）前面已经表达过类似意思或出现过相同词或短语，以为后面可以省略掉，而其实按语法规则不能省略，可称为“过度承前省略”。如“以前只有富有的人才可以上学，可是他来了，所以贫穷的人可以。”“贫穷的人可以”与前面的“上学”之间已经隔了一个小句，关系不是那么紧密，所以后面的上学”不能省略；（４）旁人话语的干扰导致话语表述过程中部分句法成分丢失；（５）句子说了一半，中途改变说法或转换话题而造成的省略；（６）自信语境能补足语义内容而造成的省略。这类省略里省略的往往是主语，是正在谈论的主题。主讲学生认为有图片为参照、有语境的辅助，大家都知道要谈的主体是什么，因而就常常把主语省略掉了。５．方位名词、处所名词的句法功能偏误方位名词、处所名词可以做主语，也可以做地点状语，做主语时不需要加介词，做地点状语时，有时需加介词，有时不需要，还有时加不加都可以，情况有点复杂。这种复杂的情况导致留学生论方位名词、处所名词做什么成分，都加上介词“在”，因而产生偏误。如“在日本是最东”，“日本”做主语，不应加介词。偏误成因及对汉语教学的启示Ｃｏｒｄｅｒ认为，偏误的出现是因为语言学习者没有完全掌握和内化语言规则，从而导致其产出的语言偏离目标语的标准。［７］我们的分析中确实发现了很多这样的情况。学界向来认为偏误是由“过度泛化、简化、迁移”等因素造成。不过我们的分析中还发现了一些不同因素，像认知因素、汉语研究因素等。（一）目的语知识掌握得不够这种偏误数量最多，词语偏误中的１、３、４，语法偏误中的１、２都属于这种情况。我们还发现了一类句子，句子的大意能明白，但无论词语、语法还是句内逻辑关系都存在着问题，要将其按偏误类型来归类很困难，它完全是由学生的汉语知识不够而导致。如“可以在有名的人见面”，学生原本想说的是“可以见到有名的人”。要克服这类偏误，一则在于教师指出学生的偏误所在，帮助其纠正；二则还要学生自己加强学习，强化正确句子的使用。（二）汉语规则的过度泛化和简化过度泛化是指留学生把他所学的不充分的有限的目的语知识，套用在新的语言现象上而产生的偏误。［８］词语偏误的２，语法偏误的３、５都属于泛化；简化是指留学生在使用中将汉语句子简单化而产生的偏误。词语偏误的５，语法偏误的４都属于简化。无论泛化还是简化都不利于汉语的习得，因此有必要专门针对这一现象，利用课堂教学的部分时间对全体学生进行纠偏，让学生逐步培养正确的汉语规则意识。（三）母语和英语的负迁移作用向来讨论较多的是母语的负迁移作用，我们的分析结果中也有这一类偏误，如日本学生回答国花是樱花吗？”这一问题时，答句是“樱花是”显然是受日语判断句的影响所致。日语中的判断句，其规则是将判断动词“是”放在句末。此外我们还发现了英语对母语为非英语学生的负迁移作用。我们都知道，英语是世界性的通用语言，学习的人数非常多，而且不少国家还把它作为官方语言，所以英语的影响是很广泛的，这种广泛的影响也投射到了偏误领域。像菲律宾的学生，母语并非英语，但英语是该国的官方语言，因此菲律宾学生所产生的偏误中，有一些就是英语负迁移所致。我们的对外汉语教材，其中的外语部分绝大多数是英文，学生往往借助英译来进行学习。一旦英汉之间的词语义域或语法存在很大差异，学生又未能充分了解时，偏误就产生了。对于语言负迁移所造成的偏误，教师需要做的就是将两种语言进行对比，并将对比过程和结果展示给学生看，让学生明白其差异，那么类似的偏误就不容易发生了。（四）认知差异操不同语言的人有着不同的世界观，对相同事物可能会有不同看法而产生认知差异，这种认知差异有时会反映在语言结构上而导致偏误的产生。我们在本次的话语分析中就发现了这一现象。如汉语说“在世界上”，英语为“ｉｎｔｈｅｗｏｒｌｄ”（在世界里），日语的认知角度与英语相同，所以日本学生说出的句子是“我觉得在世界里…”，这显然是认知差异造成的偏误。可能是录像时间有限，本次分析中发现的认知偏误比较少。如果扩充分析材料，相信会发现更多的认知偏误。认知偏误的解决，相对其他偏误来说要简单一些，我们认为，只要教师结合发生认知偏误的句子，向学生解释清楚两个国家对某一事不同观点，那么这样的偏误就可以避免了。（五）教师及汉语研究因素话语中有些语序不正确的句子，其出现可能是受教师所提问题的影响。听到教师的问题后，学生首提取问题中的关键词，在话语中重复，然后进行阐释，这样就导致了少数非正确语序的出现。按照那些学生的汉语水平来说，应该不会出现那样的句子，如：“香蕉叶不是”，应该是受教师提问“香蕉叶？”的影响。还有一类偏误与汉语研究相关，如“的”的隐现。定中结构助词“的”何时必须用，何时不必用，留学生没有弄清楚而产生了偏误，如“不过这是我意见”。事实上，“的”字隐现问题是汉语研究中的一个老大难问题，汉语研究中并没有完全解决好，而我们一般的汉语教师遇到类似问题时，可能也不太能解释得清，学生要掌握好就更不可能了。对于这类偏误，只能依靠教师提高自身教学水平来解决。对于汉语研究，我们在实际教学中的体会是，很多汉语研究成果，很难应用到对外汉语教学中来，要么分析过于曲折深奥，要么分类过于细致繁琐，都不便于对留学生进行教授，很是可惜。通过对１８０分钟录像资料的分析，我们总结出留学生在话语活动中所采用的７种交际策略、５类词语偏误及５类语法偏误，这样的归纳对实际教学有指导意义。掌握了学生的交际策略，教师就可以进行积极干预，引导有利于语言习得的交际策略，如语义场策略，减少甚至杜绝不利于语言习得的交际策略。了解了偏误成因，教师就可以从源头入手，有意识、有针对性地进行教学，以减少偏误的发生。本文从类型、来源和心理策略三个层面来解释成因的层次性。(1)偏误类型(从偏误形式与目的语正确形式对比的角度来分类):A语言要素分类:语音、文字、词汇、语法、语用(每项还可以再分类);B语言形式分类:错音、错字、错位、错词、羡余、缺失;C语言能力分类:听力、口语、阅读、写作。(2)偏误来源(从造成目的语偏误的来源与目的语的关系来分类):A语际迁移:母语、第一外语;B语内泛化:目的语;C语释误