情境认知与学习理论研究述评

情境认知与学习理论研究述评情境认知与学习理论研究述评王文静论著选摘[摘要]情境认知与学习研究走过了它的早期研究、理论体系初步形成阶段，正一步步走向发展与丰富，教育心理学与人类学对情境认知与学习惯于内容的广泛、深入研究，充分展示了这一理论研究的教育、教学魅力与实践生机，并预示了其研究的未来发展前景。情境认知与学习(SituatedCognitionandLearning)是当代西方学习理论领域研究的热点，也是缮行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。这一理论从对传统学校的批判立足，从对学习理论的自身研究反思出发，既满足了学校实践的需求，又顺应了学习理论的发展与丰富，展示了其深厚的理论与实践研究底蕴与广阔的未来发展前景。本文从情境认知与学习理论研究的历史轨迹、主要内容以及未来发展三个方面，对情境认知与学习在西方的研究做一述评。一、研究的历史轨迹从情境认知与学习理论研究的历史来看，从最初的萌芽到理论d6逐步形成与完善，走过了一个相当漫长的历史过程。对情境认知与学习的研究主要表现在理论探讨与实践应用研究两大方面，主要分布在教育心理学和人类学两大领域。在每一个阶段，情境认知与学习都有其主要表现形式，在其背后蕴含着不同研究者的理念与追求，并表现出不同的研究内容与特点。从某种意义上讲，情境认知与学习理论的发展史、应用史也就是其研究史，他们紧密地结合在一起，并在不同的研究阶段呈现出不同的研究风格与特点。我们分述如下：(一)旱期研究阶段情境认知与举习的早期研究可追溯到许多领域，象马克思的知识社会学、杜威的实用主义、维果茨基的文化历史学说、里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、人种方法沦、生态心理学等等。在1929年，阿尔佛雷德·诺斯·怀特海(AlfredNorthWhitehead)在其著作《教育目的》(TheaimsofEducationf)一书中就认为，学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识’(inerthnowledge)的产生，学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备，而不能解决实际中的问题。在无背景的情境下获得的知识．经常是惰性的和不具备实践作用的。这可以看做对情境让知与学习理论矗早的，相对具体的沦述。概括说来，这一阶段的研究处于孕育与萌芽阶段，既没有科学的概念形成，也没有形成相对系统的理论体系，有关情境认知与学习的思想都交织在以上所提及的一些学科的零散论述当中。人们在反思传统的学习理论与学校教育中看到了在人类学习中情境的重要性，但却设有专门系统的研究。早期研究阶段的状况一直持续到eo年代中期才有所改变。（二）理论体系初步形成阶段80年代中期以后到90年代初，可以看做是情境认知与学习理论的初步形成阶段，80年代以来，西方学习理论界逐步认同了这样一种观点：兴起于本世纪60、70年代的认知革命将逐渐被建构主义以及与其密切相关的情境认知与学习、社会文化认知、生态认知、日常认知、分布式认知等理论所代替，这些理论的诞生，不仅标志着学习理论研究的巨大转型，也必将创造出一个学习理论的新时代。情境认知与学习理论的研究正是植根于这样的背景下，初步形成了其理论体系。1987年，在美国教育研究协会的就职演说中，瑞兹尼克(Resniek)发表了她的演说《学校内外的学习》，她的演说随后在美国教育杂志《教育研究》1987年第16期中全文发表。她认为，日常生活情境与学校情境之间的一个主要区别就是，学校情境是有一定目的、计划和意义的，而且它主要强调学习者的个体工作；学校情境和日常生活情境的第二个主要差别是相对于学校情境中的“智力工作”而言的，在学校情境中，人们更关注知识与技能的获得，而在日常生活中人们则更偏重于使用工具去解决问题；第三，在学校情境中常常强调抽象推理、强调学习的必然性，而在日常生活中则常常运用情境化推理，强调学习的偶然性。因此她认为，校内的学习是个体化、抽象的；而校外的学习则具有合作、情境化、具体等特点与优势。之后，她又相继在1987年和1989年出版了三部著作《教育与学习的思考》、《知识、学习与教学》和《对课程的思考：当前的认知研究)等。有作者认为，正是她的这些分析成为主要的动因，推动了以情境理论为重点的参与观点的发展。(1)所以，她的演说及相关论著在情境认知与学习的研究中具有里程碑的作用。在瑞兹尼克提出这一观点不久，1989年，布朗、科林斯与杜吉穗(Brown、Collins&Duguid)在《教育研究者》杂志上发表了他们著名的论文，《情境认知与学习文化》(SituatedCognitionandtheCultureofLearning)。这篇论文比较系统完整地论述了情境认知与学习理论，文中的观点被后来的研究者们频频引用，使之成为情境认知与学习理论研究领域中的开创与指导性之作。作者认为：知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是处在情境中井在行为中得到进步与发展的。与此同时，以莱夫(Lave)为代表的人类学家也从人类学的视角对情境认知与学习进行研究。莱夫从研究从业者{如裁缝、产婆、航海家等)的学习开始．关注日常认知、实践中的认知、进而推进到对情境认知与学习的深入研究。她分别于1984年和1988年出版了两本与情境认知与学习理论密切相关的著作：《日常认知：社会情境中的发展》与《实践中的认知：心理、数学和日常生活文化》；并于1991年出版了她量具有代表性的名著(情境学习：合法的边缘性参与)。这本书后又于1993年再版，与她的另一部著作(理解实践：活动与情境的观点)(UnderstandingPractice：ActivityandCOntextPcrspectives)共同收录在由剑桥大学出版杜1993年出版的丛书《做中学：社会、认知和计算的观点)中。除此之外，莱夫还有一些有关情境认知与学习的论文也相继发表。在她的论著中，莱夫从对“认知学徒模式”的反思中，在对利比亚的Vai和Gola两地的裁缝手工学徒的调查研究中，认识到了“默会知识”在学习中的重要性，从而提出了情境学习理论研究中的著名沦断“情境学习：合法的边缘性参与”，从而，使对这一理论的研究得到了拓展与提升，莱夫也因为她这一论断与其论著，成为情境认知与学习理论人类学研究领域的著名代表。在情境认知与学习理论的初步形成阶段，随着理论研究者们著作的出版，教育实践领域开始认识到这一理沦的强大生命力，由此，对情境认知与学习理论的实证研究与应用也开始发展，教育实践研究者们开始对基于情境认知与学习的教学设计、教学模式、教学策略等进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。比较典型的如温特贝尔特大学的认知与技术小组在1990年启动开发的贾斯珀系列等等。值得一提的是，在情境认知与学习理论研究的初步形成阶段，有关社会建构主义、真实学习等理论研究与之相映成趣，成为当时西方教育领域研究的主流。在这一阶段的研究中，对情境认知与学习的研究框架初步形成，理论研究逐步系统化．这些研究从不同的视角人手，展示了情境认知与学习理论的丰富内涵；情境认知与学习的研究改变了附庸于其他学科的命运，有了自己的研究领地，形成了有关问题的专门化研究，并积累了丰富的理论与实践研究的经验；另外，这一时期还出现了一些具有指导意义的沦著，涌现出一批有影响的代表人物。(三)理论体系发展阶段理论体系发展完善阶段从1993年开始至今。1993年3月，美国权威杂志<教育技术)(EducationalT~hnology)开辟专栏对情境认知与学习进行探讨，这场大讨论一直持续到1994年IO月。1996年，希拉里·麦克莱伦(HilaryMclellan)将这些论文以(情境学习的观点)(SituatedLearningPerspectives)为题结棠出版。这本书可以看做是情境认知与学习理沦研究的阶段性成果，在论文集中，作者们分别从不同层面将情境认知与学习的理论与实践研究呈现给读者，使情境认知与学习理沦在原有的框架中又得到了进一步的发展，研究的突破主要表现在情境学习与计算机教育、情境学习与课堂教学、情境学习的评价以及一些案例研究与开发等等。之后的一段时间内，有关情境认知与学习的理论与实践研究渗透到教育研究的各个领域，包括基础教育、高等教育、远程教育、成人教育、阿络教学—等等；其他的一些观点也引入到情境认知中来，象柯什纳和惠特森(Ktrshner&Whiton)在1997他们的著作《情境认知：社会学、语用学和心理学的观点)中，提出了情境认知的生态学和语用学观点，大大拓展和深化了情境认知的研究框架；当代西方开发的一些比较成功的教学模式与案例无不与情境认知与学习的理论相关；在一些大学的教育心理学、学习心理学的教科书中，情境认知与情境学习作为一个独立的章节专门论述，(2)1999年，由罗伯特·威尔逊等主编、麻省理工学院出版杜出版发行的(MIT认知科学百科全书)中的心理学部分，专门收录了“情境认知与学习·的词条；(3)2000年，大卫·乔纳森和苏珊·兰德(DaSdHJonah&SusanM．Land)编辑出版了(学习环境)一书，共9章内容中就收录了2章关于情境认知与学习的论文：《从实践场到实践共同体》、(理论与实践视野中的情境认知)；另外，在西方一些教育心理学理论与学习理论的网站中，有关情境认知与情境学习的研究非常丰富。可见，情境认知与学习已经稳稳地奠定丁它在西方数育心理学中的地位。在这一研究阶段中，人们把情境认知与学习放在一十更宏观的视野来考察，在教育心理学的研究视野中，情境认知已成为认知心理学的一个重要分支；在人类学的有关研究中，情境学习已经成为教育人类学家们研究话语系统中的核心词汇。西方研究者们不仅发展和完善了理论研究，而且进行了大量的实践领域的探索。同时，情境认知与学习的研究也在这一时期遭到了一些责难与批判，使情境认知与学习的理论体系更加成熟、丰富，另外，情境认知与学习理论在发履过程中，还出现了一些约定俗成的新词汇，如，Stcog，Situatedness，Situativity等等，笔者曾做过不完全统计，在google搜索引擎中输人“Situatedcognition”、“situatedleaming”和“Situatedcognitionandlearning”，分别获得查询结果6990、9700、272项；输入“situaredness”、“Situativlty和“Sitcog”等字串，分别获得查询结果3810、304、40项。这也充分表明，对情境认知与学习的研究已经达到了相当高的水平，而且一些新词汇也已经得到了认同。二、情境认知与学习的涵义与主要内容西方对情境认知与学习的研究包括非常丰富的内容体系，我们主要从情境认知与学习的涵义、主要内容两个方面进行评述；(一)涵义1．情境认知布伦特G．威尔逊和卡伦·马德森·迈尔斯(BrentG．Wilson＆KarenMadsenMyers)等在他们的论文《理沦与实践中的情境认知》(SituatedCagnitioninTheoreticalandPracticalCont~t)中认为，情境认知是不同于信息加工理论的另一种学习理论。它试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠对于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，而忽视了文化和物理背景的认知，(4)诺曼D．A．由此认为，人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。如果这样做，就是在研究寓开躯壳的智力，是人类真实行为的人造的、