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课程开发的基本模式课程开发：决定课程的过程以及做决定时所依据的各种思想取向，1935年美国卡斯威尔、坎贝尔《课程开发》目标模式过程模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式，是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。经典模式、传统模式，代表：现代课程理论之父拉尔夫·泰勒的泰勒模式英国斯腾豪斯，对泰勒原理的批判开始泰勒模式环节1949《课程与教学的基本原理》，提出任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题（泰勒原理）确定教育目标（出发点）学校应试图达到哪些教育目标来源对学习者自身的研究两个步骤：了解学生现状，把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距目标模式批判通过检讨理论的性质来展开对目标模式的批判对当代生活的研究；1.工作分析、活动分析2.通过分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域3.致力于使学生理智地理解当代生活中的基本原理4.当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要5.通过研究当代生活所的出的教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡基本内容理论依据：英国皮特斯的知识学科专家的建议要求学科专家站在科学的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标课程开发的任务选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”甄选目标：哲学甄选、心理学甄选----陈述目标（用行为和内容构成的二维图表）12条活动内容是否有价值的标准选择教育经验（学习经验）学习经验：学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用原则1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足3学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果过程原则本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用组织教育经验纵向组织、横向组织标准连续性、序列性、整合性五项原则1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题2处理具有争议性的问题是教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛3对于具有争议性的问题的探究主要方式是讨论而不是灌输式的讲授4讨论应尊重参与者的不同观点无须达成一致意见5教师作为讨论的支持人对学习的质量和标准负有责任评价教育计划怎样评价学习经验的有效性本质确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题内涵评价意味着必须评估学生的行为，因为教育所追求的真是学生的行为变化；在任何时候评价都必须包含一次以上的评估特点把评价与目标结合起来；用评价观代替了传统的测验观步骤界说教育目标；确认评价情境；编制评价工具；贡献1.对目标的强调，影响深远；2.泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的基本思路和范围；贡献课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。过程模式把学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。局限性带有时代“科学至上”印记其他模式：塔巴模式、惠勒模式、坦纳模式教学设计的基本模式以认知发展为取向的教学设计模式含义：其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计.代表：布鲁纳的教学设计模式,瓦根舍因为代表的范例教学设计模式,赞科夫的发展性教学设计模式(56十年代的三大新教学流派）70年代加涅的教学设计模式,奥苏伯尔的教学设计模式)布鲁纳的教学设计模式内容教学认识论传统课程教学的最大弊端是充斥着中间语言（只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的研究本身）要求变中间语言为知识的探究过程本身，重视学习者自身的探究发现学习准备和儿童认知发展过程学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。儿童认知发展的三个阶段布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。发现学习涵义不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。特征(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维：直觉思维采取跃进、越级、走捷径的方式来思维(3)注重内部动机:好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用(4)注重信息的灵活提取价值(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心(4)发现行为有助于记忆的保持评价优点是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上；其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。弊端对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的学习观有意义学习↓讲解式教学含义机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是指学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。发现学习：学习的主要内容是由学生自己去探索发现；接受学习：学习的主要内容以定论的形式传授给学生条件1学生具有有意义学习的心向2学生认知结构中具有同化新知识基础3要学习的新知识本身有逻辑意义类型下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，如学习了三角形再学等腰三角形上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，先学萝卜再学蔬菜并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念特点关注课堂教学中学生真实的学习状况原则逐渐分化原则教学安排要遵循从一般到个别原则，先讲授最一般包括性最广的观念两个基本假设下位学习比上位学习更容易些；学生认知结构中，包摄性最广的观念占据最高层次与人类心得认知内容的自然顺序相一致，用这种方式来安排教学内容，能使学习达最高水平融会贯通原则教学的横向组织，适用于上位学习与并列结合学习先行组织者策略奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面：1如果设计得当它们可以使学生注意到自己认识结构中已有的那些可气固定作用的概念并把新知识建立其上2通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基本原理为新知识的接受提供了一种脚手架3这种稳定的和清晰的组织，是学生不必采用机械学习的方式影响学习的成就动机认知驱力（求知欲）是指学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机评价纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，讲解式更适合高年级，但远迁移能力不及发现法加涅的教学设计模式（指导教学模式）引起学习的条件内部条件学习时已有的知识和能力外部条件学习环境，教学即是由教师安排和控制这些外部条件构成的学习层级理论加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的，从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂的，抽象的知识技能是以较为简单的，具体的知识技能为基础的问题解决或高级规则学习规则学习↑各种定理、定律或原理的学习概念学习↑对事物分门别类的一种能力，具体概念、定义概念辨别学习↑知觉学习言语联想学习↑信号学习、刺激-反应学习、动作链索学习↑巴浦洛夫经典条件反射、斯金纳操作性学习学习的结果与教学的目标1理智技能（1）促进先前习得的部分技能的恢复；（2）呈现言语线索使部分技能的组合有顺序；（3）安排好作间断复习的时机；（4）运用各种前后关系去促进迁移。2认知策略（1）对策略作描述；（2）提供各种时机进行各种认知策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题3言语信息（1）使用各种印刷符号或语言激活注意；（2）为有效编码而呈现一种有意义的前后关系（包括表象）4动作技能（1）提供言语或其他指导，以向执行的路线提供线索；（2）安排反复练习；（3）提供直接而精确的反馈。5态度（1）在选择某项行动后，对具有的成功经验进行回忆；（2）对选择的行动进行操作，或观察榜样人物对这一行动的操作；（3）对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈。学习过程与教学阶段学习的信息加工模式学习阶段与相应的教学时间八个阶段动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段评价该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级，对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点，采用了流行的信息加工观点来提出，推进了信息加工理论在教学中的运用。德国范例教学模式主要倡导者德国瓦根舍因、克拉夫基基本思想要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识，能力和态度。特征、选择原则基本性针对教学内容而言，范例能包含体现基本内容基础性针对学生适切性范例性针对教学活动而言教学论原则（四个统一）教学与训育统一的原则（教学的教育性原则）问题解决学习与系统学习统一的原则形式训练与实质训练统一的原则主体与客体统一的原则教学过程范例性地阐明个的阶段范例性地阐明类型和类的阶段范例性地掌握法则型范畴性关系的阶段，范例性地获得关于世界以及生活关系的经验评价范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限，主张课题性教学，重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张，这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神，这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想赞科夫的发展性教学理论（前苏联）理论基础最近发展区（维果茨基）最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域教学目标教学应着眼于学生的一般发展儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展，或者是儿童心理的各个方面的发展教学原则以高难度进行教学以高速度进行教学理论知识起主导作用使学生理解学习过程的原则使全体学生包括差生都得到发展的原则评价突破了传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，这就把握住了现代教学论的核心课题与心理学研究有机结合起来5条教学原则，一反传统教学原则的刻板面目，使教学理论增加了内在的生机勃勃理论运用于具体实践中加以检验，也是教育理论和研究发展的合格路