现行六种英语写作教学理论比较分析

150第33卷第9期湖南科技学院学报Vol.33No.92012年9月JournalofHunanUniversityofScienceandEngineeringSep.2012现行六种英语写作教学理论比较分析陈春梅（广东海洋大学寸金学院，广东湛江524094）摘要：随着我国新一轮教学改革的扩大和深入，英语写作教研引发越来越多的关注。文章对现行六种英语写作教学理论产生的渊源、操作模式、理论基础和教学重点做了梳理和分析，以期帮助广大一线英语写作教师把握一些宏观写作理念，因材施教。关键词：英语写作教学；成果教学法；过程教学法；体裁教学法中图分类号：H193.6文献标识码：A文章编号：1673-2219（2012）09-0150-03一成果教学法成果教学法主要用于20世纪70年代以前的写作教学上。该教学法认为写作与语言知识相关，重点在于词汇、句法和衔接手段的正确使用[1]，一般包括以下四个阶段：一是熟悉范文(familiarization)。教师在课堂上讲解某类文章的范文，分析其修辞特征和篇章结构，使学生了解某一语篇的修辞特点和语言特征。二是控制性训练(controlledwriting)。教师让学生进行（属于某一语篇的）典型句型操练，并指导学生从事句子、段落等写作。三是指导性写作(guidedwriting)。教师给学生布置作文题目，要求学生利用所学的语言知识进行仿写，而学生所写出来的作文（即第一稿）被当作终稿由教师来批改。四是自由写作(freewriting)。通过一系列的学习和训练，学生掌握写作技能并且可以进行自由写作。成果教学法以行为主义理论为依据，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程；认为只要给学生传授一定的写作知识和技巧，学生便能自然而然地从事包括句子、段落和篇章等写作。该教学法重视学生的写作成果而非写作过程，学生的写作活动是在教师的支配下进行的，教师期待这样学生便能写出完美无瑕的作文来，教师在评价学生的作文时，非常看重语言的正确使用和篇章结构模式。成果教学法重视语言的正确性及文章的结构和质量，认识到在写前提供语言输入的必要性，肯定模仿是人们学习的一种方式，这样，便可以提高学生的语言篇章能力和应试写作水平。另外此模式在我国的应用较早、较广，教材和教学收稿日期：2012－05－21作者简介：陈春梅（1973－），女，广东湛江人，讲师，硕士，主要研究方向英语写作与教学。研究较为成熟，教师和学生都容易找到参考资料。二过程教学法过程教学法始于20世纪70年代。到了20世纪70年代中期，过程教学法在第一语言和第二语言的写作课堂教学中开始盛行，后来遍及到英语课堂当中。[2]Tribble[3]认为写作应包括四个阶段：一是写前准备(prewriting)。写前准备是一个输入阶段，是一种构思活动，包括阅读相关的资料、调查与写作主题有关的人或事、在老师指导下与同学进行分组讨论、打腹稿(brainstorming)等。二是写作阶段(composing/drafting)。在这一阶段，学生对腹稿进行取舍，整理出一个提纲，在此基础上进行初稿写作。三是修改阶段(revising)。学生在写完初稿后，再次在老师指导下与同伴进行小组讨论，然后根据老师、同伴的意见单独或与同伴一起修正初稿。四是编辑阶段(editing)。在此阶段，学生阅读全文，再次做必要的修改并定稿。过程教学法的理论基础是交际理论，认为写作实质上是师生之间进行有目的交际过程，在这个过程中，学生在老师的指导下进行有效的创作并从中习得相应的写作技巧，老师承担着开发学生潜能的职责。过程教学法强调写作过程的合作行为，而非写作的个人行为，注重让学生了解写文章必须经历的几个步骤，懂得文章是不断修改出来的。过程教学法以学生为中心，教师是课堂中的组织者、协调者、答疑者和信息提供者，因而，师生之间的交流增强。过程教学法发挥了学生的创造性,增强文章的思想性和读者意识，符合第二语言习得规律。151三体裁教学法体裁教学法是近十几年来出现的一种比较新的教学方法。不同的学者对体裁教学法的写作过程的描述不尽相同。Cope和Kalantzis[4]认为写作包括以下三个阶段：一是示范分析(modelling)。在此阶段，教师讲解某一体裁的范文，并分析其体裁结构、交际功能和语言特点等，使学生熟悉特定体裁的语篇特征和语言特点。二是共同协商(constructionofatext)。在共同协商阶段，教师和学生一起观察、调查和讨论某一体裁的文章，并根据讨论的结果进行共同创作。三是独立写作(independentconstructionoftexts)。在第三阶段，学生选择一个题目，独立创作一篇特定体裁的文章。体裁教学法的理论基础是体裁理论，认为写作主要以交际为目的，因为体裁的形成具有社会性，其内容、组织、词汇和语法的选择主要由强烈的社会要求和规范来决定。该教学法重视分析记叙、学术、应用、信函等文本的语言和篇章特征，典型的方法论是分析文本的范文和练习正规的写作。与成果教学法相似，体裁教学法重视范文的作用。在课堂教学上，教师引导学生分析并掌握不同体裁的语篇特征和语言特点，使学生意识到某一特定的体裁是服务于某一特定目的的；写作是一种有规律可循的社会交往活动。因此，在语篇结构明晰和仿写的带动下，学生便能容易理解和撰写属于某一体裁的篇章。四任务写作教学法任务写作教学法（thetask-basedapproach）是由Horowitz等学者于1986年提出的一种写作教学法，该教学法可以说是任务型语言教学在写作活动中的运用。蔡兰珍[5]把写作过程定为三个阶段：前期写作任务；写作期；分析和解决问题。陈春梅[6]根据JaneWillis[7]提出的任务型语言教学课堂活动的模式,把写作过程修订为以下三个阶段：一是写前任务（pre-writing）。在写前任务阶段，教师提供有特定目标和意义的写作主题，然后，给学生提供几篇范文，分析其语言形式结构。二是合作写作(jointconstructing)。在这个阶段，要求学生按照上一阶段的范文和教师的分析提示，在规定的时间内完成初稿。教师可以把学生分成几个小组，启发学生利用一系列的写作策略（如头脑风暴法、小组讨论等）围绕某一主题或任务酝酿想法、搜集资料，检索某一特定体裁的写作观点。其次，学生根据某一特定体裁的写作观点规划写作结构，拟提纲并进行初稿写作。三是修改编辑(revisingandediting)。在写完初稿的基础上，由每组选一位代表报告他们的写作成果，报告时应该注意语言形式，如语言的准确性、流利性、创造性、一致性和连贯性等。在这个阶段，教师提出评价标准，分析学生的汇报，并根据这些标准评价学生的作文。教师也可以利用质量不同的作文，让学生互评。然后，小组根据对初稿的评价进行讨论、修改、写二稿并编辑成文。任务写作教学法以语言习得理论、社会建构主义和课程理论为理论基础[6]，强调学习的社会性，强调学习者通过与他人交往、互动，建构对客观事物的主观理解和意义。该教学法认为知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。在教学上，学生主要是在教师的指导下完成一定的写作任务，在写作中自然地习得语言，从而提高英语表达能力。五写长法写长法在我国是王初明教授在2000年首次提倡用于我国英语写作教学中的。王初明针对我国学英语听说环境不利但读写条件充分的国情，提出以写为突破口，训练学生通过写长英语作文的方法，提高英语学习效能。王初明[8]提出以下写作步骤：一是设计作文任务。教师根据教学情况，在备课阶段为学生设计好合适的写作任务。二是课内布置，课外写作。教师在上课时给学生布置好写作任务，要求学生在课后完成，并鼓励学生写长作文，越长越好。三是教师每周挑选一两篇优秀的学生作文在课内集体评阅。四是不改或少改错误。教师对学生在写作中所犯的语言错误，采取宽容的态度，重点放在肯定学生作文的优点上。五是适当精讲英语作文法。课堂上，教师并不注重写作技巧的传授，而是注重让学生多写多练，鼓励学生大胆地写，使学生的学习和创新的潜力得到充分发挥和释放。六是采用百分制，分项提供反馈。评价时从作文长度、作文结构、作文思想、语言表达四个维度进行评分和反馈。写长法从Swain的“可理解输出”假设理论得到启示，认为“写”有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，有效达到语言习得的目的。该教学法把操作重点放在写作任务的设计和作文的评估上，强调学生以写长作文的方式去学习英语，强调学生体验学写作文的过程。写长法正视国人的“爱面子”和英语学习环境问题。一方面，鉴于中国英语学习者在学习英语时比较顾及自我形象等情感，比起“说”的训练，写长作文可以打开学习者的情感通道，帮助学习者克服用英语表达的心理障碍。另一方面，长期以来，我国的英语学习者处在汉语语境中学习英语，他们的生活缺乏用英语“说”的机会，但是，“写”可以是个人行为，写出来的英语是好是差别人可能不知道，这样，就保全了他们的面子。长期坚持“写”的训练，有效激发创作成就，促进英语学习。写长法倡导老师在评价学生作文时，不改或少改语言错误，重点放在肯定学生作文的优点上，鼓励学生发挥潜能，这种对语言错误宽容的态度很好地保护了学生的自尊心，激发他们写作的动力和信心。再者，老师批改作文时所采用的评分标准可以从一定程度上减轻老师的工作量，受到老师的欢迎。152六过程体裁教学法过程体裁教学法是Badger&White在2000年提出的一种综合的写作教学模式。于2001年由我国学者韩金龙首次引入并提倡应用于我国英语写作教学。虽然Badger&White[9]提出了这种综合写作教学法，但是没有给出具体的写作步骤，韩金龙[10]在Badger&White理论的基础上，总结出一个可操作的写作教学步骤：一是范文分析。教师选择某一体裁的典型范文，向学生讲解与这一体裁相关的社会语境、交际目的，并在此基础上分析、总结这一体裁的体裁结构、语言特点，使学生熟悉这一体裁的语篇模式和语言知识，以指导以后的写作。二是模仿写作／集体仿写。在这一阶段中，学生运用上一阶段所获得的关于某一特定体裁的语言知识和语篇特点进行模仿写作。三是独立写作。学生根据给定的题目／情景和有关这一体裁的知识进行实际的创作，包括构思、写提纲、写初稿等写作过程。四是编辑修订。在编辑修订阶段，教师根据教学情况，实施学生作者自己修改、同伴互改、教师批改等评价形式，并要求学生在此基础上写终稿。过程体裁教学法以体裁、体裁分析和LevVygotsky的社会建构主义为理论，认为写作是以交际为目的，语篇是交际的工具；写作过程是在老师的指导下，学生联系社会环境，运用一定的写作技巧构建某一社会语境中具有特定结构、语言和词汇的语篇的过程。它不仅关注写作成果，也关注写作过程。它集成果教学法、过程教学法和体裁教学法的优点于一体，在写作时将写作所需的语言知识、语境知识、写作目的、写作技巧和写作中最关键的因素即人充分调动起来，写作成果是上述各因素最大限度互动的结果。过程体裁教学法充分重视范文的作用，强调读与写的有效结合，强调显性写作策略的培训和提供多种反馈形式，要求教师和学生具有角色的多重性和灵活性。它开拓了我国英语写作视角，为我国英语写作教学注入了新鲜的营养。写作是一种非常复杂的活动，它受制于多方面的因素。从实践得知，在课堂教学中，没有哪一种教学理论有绝对的优势，一种教学理论只有针对合适的教学对象，并且考虑写作中多方面的相关因素，才能产生好的教学效果。参考文献：[1]Pincas,A.TeachingEnglishWriting[M].London:Macmillan,1982.[2]Nunan,D.SecondLanguageTeaching&Learning[M].Boston:Heinle&HeinlePublishers,1999.[3]Tribble,C.Writing[M].Oxford:OxfordUniversityPress,1996.[4]Cope,B.,Kalantzis,M.“BackgroundtoGenreTeaching