教师角色的社会期待

教师角色的社会期待蜡烛角色教师是蜡烛这一隐喻使人感到既喜又忧。一方面,它体现了教师行业的无私奉献精神;但另一方面,它又反映了一种重要的师生关系,即生重于师口光是有方向的,光总是朝着一定的目标照;而作为教师的光只能跟着学生走,围着学生转,教师的自身发展没有得到重视。而事实上,教师作为蜡烛,不仅要照亮别人,也要照亮自己;教师也有自己的生命,需要与学生教学相长;在燃尽自己、照亮别人的同时,自己也要光彩照人。教与学其实是一个相辅相成的过程,教师在发展学生的同时也发展了自身,而教师在发展自身的同时也就发展了学生。蜡烛论给教师的定位太高,几乎将教师抽象为一种圣人。它反映了社会普遍对教师这个职业所抱有的崇高期待,似乎教师可以解决学生的一切问题,可以为其传道、授业、解惑。而实际上,蜡烛的光是十分有限的,只能照亮学生的一部分;有时甚至还会限制学生的发展,因为它的光太微弱了。因此教师不必把自己的作用估计得那么高,不必一味顺从社会的期望,将其作为巨大的包袱背在背上;不必像蜡烛那样牺牲得那么悲壮,把自己全部燃尽了口教师也是自然的人,也要重视自己的生活和发展,也可以生活得有滋有味,有自己的情感和兴趣爱好。如果自认为是蜡烛,一味燃烧,蜡烛会越烧越短,终有熄灭的一天。教师不仅要把自己的光照到需要光的地方,而且需要自己不断充电。因此,有的老师认为,与其把教师比喻为蜡烛,不如比喻为长明灯,为学生的发展和自己的成长而不断充电,于人于己都受益元穷。人类灵魂的工程师角色教师是人类灵魂的工程师这一隐喻包含了十分丰富而复杂的内涵。一方面,它表明教师从事的是一个非常崇高的事业,目的是塑造学生的灵魂,因为只有人才有灵魂,因此教师的职责是育人;注重学生的心灵发展,而不仅仅是向学生灌输知识和能力。将教师比喻为工程师,反映的是一种工业模式,似乎学生是一块没有生命、任人摆布的钢铁,可以任工程师按照自己的蓝图塑造成产品。而与此同时,灵魂这个概念将教师提升到一个神圣的境地,似乎教师是一个万能的上帝,可以按照自己既定的方案塑造学生的精神。从教育质量观看,工程师论似乎暗示了一种固定、统一的质量标准。教育被作为一个大工厂,教师是工厂里的工程师,学生是被批量生产的、规格整齐划一的产品,教师在从事教育之前就已经有了一张事先设计好的蓝图。从教师自主权考虑,工程师论也隐含有自相矛盾的地方。一方面,它似乎比较重视教师的主观能动性,教师可以按照自己的意愿和设计塑造学生,改变学生。而另一方面,它又表明教师缺乏必要的自主权。上级对产品通常有统一的要求和规定,工程师只能按照一定的工艺要求、方案和流程操作,不具备教师所应该具有的主动性。教育从某种意义上说,既是一门技术又是一门艺术,教师的工作不能完全被规范,必须给予一定的想像和创造空间。上述分析表明,工程师论隐含了一个致命的矛盾,即活的(有生命的)灵魂和死的(元生命的)工程之间的冲突。中国人之所以热衷于使用这个隐喻,也许与我国解放后崇尚工业(特别是重工业)发展有关。我国的社会体制、经济和教育都深受苏联的影响,教育被认为是一个国家工程,可以事先自上而下地建立规划蓝图,可以被操纵、计划和规范。国家可以像建工厂一样统一建学校,像培养工程师那样按一定规格培养教师,像购买原料那样招收学生,像生产产品那样产出毕业生,也可以像考察产品那样检验毕业生是否合格。其实,教育是活生生的生命与生命之间的对话,学生在与教师和其他学生的交往中会生成新型的人格,而不是没有生命的、事先被规定好规格的产品。学生是具有灵性的人,其灵魂所需要的不是被塑造,而是被唤醒、激发和升华。国丁角色如果说灵魂工程师反映的是一种工业模式的话,园丁这个隐喻反映的就是一种农业模式。认为学生像种子,有自己发展的胚胎和自然生长的可能性,但需要教师来浇水、培土。与工程师相比,园丁更加重视学生的生长性,既考虑了学生发展的共同规律(可生长性),同时又照顾了学生个体发展的差异性(每一颗种子可能开出不同的花儿)。同时,这个模式也考虑到了教育的过程性,而不仅仅是结果。教育学生就像是培育花朵,需要经常、定时地浇水、施肥、松土。教师是园丁似乎隐含着学生的发展类型和阶段基本上是不变的,教师的作用只是辅助其生长。园丁无论多么努力浇水施肥,都无法将一株玫瑰培育成一棵紫荆;他们能够做的就是顺其自然,使这株玫瑰长得校繁叶茂,花开似锦。而且,学生与花儿一样,其发展是有阶段性的3如果前一阶段发育不良,不一阶段将很难弥褂D然而,根据某些学者的研究以及我们自己生活经验,人在发展阶段的过失是可以修复的。教育是一个充满了不确定性的过程,需要教师运用自己的智慧去面对很多事先无法预料的新问题。教师是园丁一方面似乎没有充分肯定教师的形成性作用,但另一方面又没有意识到教师的作用其实是十分有限的。种子没有园丁的培育也能自己生根发芽、开花结果,虽然这种生长可能质量不高。学生没有教师的帮助也会自行发展,虽然这种发展可能误入歧途。但是,如果教师不能提供学生所需要的帮助,也有可能阻碍学生的发展。学校本身便是一种社会机构,如果学校办成了一个封闭的、关押学生的场所,学校教育就成了对社会不公的一种复制。这种教育不仅不能帮助学生成长,反而会给学生的心灵造成危害,扼杀他们的好奇心、创造力和正义感。因此,与其把教师比喻为园丁,不如比喻为太阳。教师是太阳,是一个充盈的、热情的、开朗的、充满了光和热的载体。它的情怀和快乐在于奉献,把给予作为自己最大的幸福,而不是索取。教师是有自己的生命的,正是因为他们有自己的生命,像太阳一样有自身的充盈,才能够慷慨地给予;而不能给予的人是自身匮乏的表现。蜡烛由于自身的匮乏,越烧越短,直至消亡;而太阳有永恒的光和热,能给天地万物提供温暖和阳光,使种子发芽、成长,使世上所有有生命的东西都成为生命的独立体。每一个年轻人都要经历一个自我解放的过程,教师就像是一轮太阳,可以为学生的发展播下光和热,使学生变得强健有力、自强自立,完成自身生命的追求。一桶水角色教师要给学生一碗水,自己要有一桶水,这一隐喻强调的是教师知识和能力的必要储备,对教师的职业能力提出了很高的要求,有人甚至认为,在现代社会,教师只有一桶水已经不够了,应该是自来水,什么时候想要,都可以随时拧开水龙头;不管要多少水,都可以哗哗地流出来。在教育理念上,桶论强调教师要给学生一碗水,自己首先要有一桶水,这使人立刻想到灌输的形象。似乎教师的作用就是要给学生灌知识,而且这种灌采取的是从上往下倒的姿势。教师的桶和学生的碗里装的都是水,教师倒给学生的知识没有经过学生本人的处理。桶论反映的是一种应试教育的模式,学生被当成被动的容器,被教师注入知识,然后,在考试的时候再原样倒出来。这个隐喻对教师的知识和能力要求很高,似乎教师的储备一定要多于学生。而在当前科学技术突飞猛进的今天,教师的知识储备并不一定多于学生。学生在日常生活中有很多机会接触新鲜事物,学到老师不知道的东西。教师之所以作为教师,主要是因为其阅历比较丰富,在专业知识上先走一步而已。教师也要不断地学习,甚至主动地向学生学习,才有可能走在前面。其实,教师不必害怕在学生面前暴露自己的元知,有时甚至需要有意识地表现自己的无知,与学生一起探讨问题,以使学生去除对教师的神秘感和权威感,主动承担起学习的责任。桶论对教师知识和能力的要求主要是一种量上的储备,似乎越多越好。而我们不得不考虑,教师桶中水的质量如何?特别是在当前这个知识日新月异的时代,教师如果不及时更新自己,自己原有的那桶水恐怕不但没有用,而且早已腐烂发臭了。目前,在我们的学校里,十几年使用同样教案的教师不乏其人。教师光有满满一桶平常的水是不够的,还需要更加精练的、具有丰富营养的、高质量的水。此外,桶论不仅没有强调教师知识储备的质量,而且没有考虑到对教师教学方法的要求。似乎教师只要有一桶水就够了,至于他们应该如何倒这桶水、往学生的碗里倒时会不会倒歪了、会不会溢出来等问题都不在被考虑之列。一个有自知之明、充满自信的教师应该告诉学生:我这里没有一桶水倒给你们,你们都得拎上自己的装着水的桶来,和我桶中的水相互倒,这样我们大家就能倒出一大盆水口教师和学生的关系应该是共同学习、相互促进、教学相长的关系,教师不是万能的上帝,不可能无所不知。教师在教学中只是一个协调人,其作用是为学生的的学习尽可能多地提供资源,营造一个积极学习的环境,让学生自己健康、和谐地发展。因此,有的老师认为,与其期待教师时刻有一桶水往学生的碗里倒,还不如把教师当成一个帮助学生挖掘泉水的人,使泉水喷涌而出,永不停息。教师应该从倒水人变成挖泉人,为具有不同个性的学生的终生发展出一铺之力。教师传统角色的四强调、四忽视传统教师角色的四个强调和四个忽视:(1)强调社会责任,忽视教师的个人生命价值与需要;(2)强调教师的权威,忽视教师与学生的合作关系;(3)强调教师的学科素养与教学技能,忽视教师促进学生成长的专业意识;(4)强调教师劳动的传递性,忽视教与学的创造性。新课程下教师角色的三变化新课程对于教师角色的要求是多方面的。教师原有角色要发生变化,还要不断地补充新的角色。新课程下教师角色在三个方面发生转变:(1)由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者的变化;(2)教师成为学生的促进者;(3)教师成为研究者。知识传授者也是新课程中教师角色之一知识传授者的角色也是新课程中教师角色之一,这种角色本身是不能淘汰的,但是与以前有所不同:一是它不再是教师惟一的或常规的角色,在新课程条件下,教师作为知识传授者的角色要发生很大的变化;二是教师要改变过于强调知识传授的倾向,努力形成学生积极主动学习的态度,使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。这也是一个新旧课程及教师教学行为的逐步过渡、渐进与交替的过程知识传授者角色的变化在新课程中,教师的角色将发生很大的变化。如果仅从知识传授者的角度来看,教师的教学行为也将发生如下新变化。一、由重传授向重发展转变传统教学中的知识传授重视对经的传授,忽视了人的发展。新的课程改革要求教师以人为本,呼唤人的主体精神,因此教学的重点要由重知识的传授向重学生发展转变口我们知道,学生既不是一个待灌的瓶,也不是一个无血元肉的物,而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。学生在教学过程中学习,既可学习掌握知识,又可得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养,同时又可形成良好的个性和健全的人格。从这个意义上说,教学过程既是学生掌握知识的过程,又是一个身心发展、潜能开发的过程。21世纪已经到来,市场经济的发展和科技竞争已经给教育提出了新的挑战。教育不再是仅仅为追求一张文凭,而是为了使人的潜能得到充分的发挥,使人的个性得到自由和谐发展;教育不再是仅仅为了适应就业的需要,而要贯穿于学习者的整个一生。回顾20世纪学校教育所走过的历程,大致可以看到这样一个发展轨迹:知识本位——智力本位——人本位。当代教学应致力于发展学生包括智力在内的整个个性和整体素质的提高。二、由统一规格教育向差异性教育转变要让学生全面发展,并不是要让每个学生的每个方面都按统一规格平均发展。一刀切、齐步走、统一规格、统一要求一一这是现行教育中存在的一个突出问题。备课用一种模式,上课用一种方法,考试用一把尺子,评价用一种标准一一这是要把千姿百态、风格各异的学生培养成一种模式化的人。显而易见,一刀切的统一规格教育既不符合学生实际,又有害于人才的培养口目前课堂教学中出现的许多问题以及教学质量的低下,就与一刀切、统一要求有关。有人说,黄沙如海,找不到绝对相似的两颗沙粒;绿叶如云,寻不见完全雷同的一双叶片口那么我们也可以说,人海茫茫、教海元边,我们既找不到两个完全相似的学生,也不会找到能适合任何学生的一种教学方法。这就需要我们来研究学生的差异,以便找到因材施教的科学依据。三、由重教师教向重学生学转变一堂课究竟应该怎么上?传统教学中教师的讲是教师牵着学生走,学生围绕教师转。这是以教定学,让学生配合和适应教师的教。长此以往,学生习惯被动学习,学习的主动性也渐渐丧失。显然,这种以教师讲为中心的教学,使学生处于被动状态,不利于学生的潜能开发和身心发展。比如在常见的语文阅读教学中,教师