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1、课程论研究对象：课程问题，课程领域存在的需要探明和解决的种种矛盾和疑难；问题来源：课程实践中不同因素之间的对立；课程理论与实践之间的矛盾；课程理论在不同观念、理论体系之间的矛盾等。问题类型：事实、价值、技术问题2、课程论研究的目的与任务：概括课程理论，揭示课程规律；指导课程实践综上所述：课程论是研究课程问题、阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问3、教学论研究对象：学校教学：过于笼统、简单，不利于教学论发展；教学论研究客观规律；学习理论的应用；研究教养的一般规律；最优化教学法的科学；教与学的关系4、教学论研究对象是教学问题：是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的教学实际矛盾和理论疑难教学论对教学问题选择的宗旨：教学实践中旨在有效教学的问题有效性：为预期效果的实现程度，并融合有效率、效果、效益三者之义。以学生发展为主旨是有效教学的根本标准，也是最终追求。有效教学是现代教学理念，也是一种实践5、教学论的研究任务：1、识教学现象：教学现象，专指教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的，活动易变的方面。教学现象表现为三个方面或层面：环境的，活动性的，关系性2、揭示教学规律3、指导教学实践6、古代课程与教学思想（萌芽阶段）1、只是对课程问题的一些规定或描述，无理论说明2、人们已懂得要把学生学习内容分门别类（例：西周六艺、西方七艺）3、学习内容分配到不同年龄和水平学生4、不同学校设不同课程5、几乎没有关于课程的专门著作和论述7、古代主要教学思想中国古代教学思想1、以伦理道德为主要内容的知识观：重道轻艺，重视文化历史与道德伦理方面的知识，忽视产生劳动与科技实践2、以人性问题为核心的教学价值观：重人文、人伦。孔子：性相近，习相远；孟子性本善：教学的价值在于复性；荀子性本恶：教育要对人性陶冶和改造；王夫之：教学是“继善成性”的过程3、学思行结合的知行观西方教学思想“苏格拉底问答法”——“产婆术”（他的母亲是助产师，教师即产婆）8、教学论学科的形成（17-18世纪）教学论在欧洲诞生，诞生的标志被公认为夸美纽斯，632年出版的《大教学论》（泛智教育(提问、讲解、练习)、系统直观、循序渐进…原则、创分科教学法、班级授课制）夸美纽斯：《大教学论》，提出了较完整的教学论体系卢梭：《爱弥尔》（个人主义教育价值取向、自然主义教育观、尊重儿童自然禀性）发现教学思想（研究儿童本生特点，让自己去发现）赫尔巴特：《普通教育法》，“四段教学法”。（以观念、心得为基础。四段教学法：“明了、联想、系统、方法”“三个中心”：知识、教师、课堂中心）9、教学论流派主要阵营：科学主义教学论、人本主义教学论杜威：《民主主义与教育》布鲁纳《教育过程》“珍珠港事件”：1、教育根本目的是培养社会精英2、以学科基本结构为教学中心3、提倡发现学习法特点：“教师指导、学生是在发现”10、人本主义教学论：教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要；教育的根本目的是培养“完整人”；提倡“非指导性学习”11、交往教学模式交往：德国20世纪70年代批判传统教学原理论忽视师生关系研究而提出的（沙勒，舍费尔）教学目标：交往教学把“解放”（思想、个性）作为学生学习的最高目标解放：指要求学校教学尽可能发展学生的个性，强调学生个性的自我实现12、合作教学：苏联阿莫纳什维利在20世纪80中期创立；以尊重学生个性、深刻体现人道主义精神为宗旨，重师生关系；以师生间密切合作，相互尊重和信任为核心理论基础：以社会主义的人道主义精神和个性民主化为理论基础。针对传流教学中不平等、专制的，师生以及强迫儿童学习，压制学生创造才能造成。13、博比特：1918年《课程》泰勒原理（目标模式）1949《课程与教学的基本原理》现代课程理论的奠基石“现代课程理论之父课程编制的四个步骤：学校应该试图达到什么教育目标（学生预期的结果是什么）（课程开发的出发点，最关键）；提供那些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些经验；我们怎样才能确定这些目标已在得到实现14、谈谈有关课程与教学理论流派的主要观点及借鉴价值（合作教学、交往教学、人本主义教学）15、谈谈你对理解课程论与教学论关系的理解要合理界定课程论与教学论的关系，关键是要注意分析角度。克服学科本位思想，是合理把握二者关系的重要条件。在教育工作中课程和教学本来就是紧密联系的，是你中有我、我中有你的关系。课程与教学的联系是不可分割的，研究课程问题时要关注教学，研究教学问题时要联系课程，这样才能整体把握。但是在概念上，一定要有学科边界，要放在教育概念体系中来整体定位，否则就会产生混乱。16、课程定义：最狭义的课程定义：课程是某一门学科的同义词狭义的课程定义：科目及其目的、内容、任务、范围和分量的总和广义的课程定义：显性课程和隐性课程的总和最广义的课程定义：校内正规教育内容和校外非正式的教育内容17、课程的主要类型：1、以课程的主要任务为标准划分的课程主要类型基础型课程：注重基础学习的培养；拓展型课程：开拓知识视野，培养特殊能力；研究型课程：培养探究的态度与能力2、以课程的外在表现形式或影响学生的方式为标准划分的课程类型显性课程：以直接、明显的方式呈现的课程；隐性课程：以间接、内隐的方式呈现的课程3、以课程内容及组织形式为标准划分的课程类型学科课程：分科课程与综合课程；活动课程4、以课程开发和管理主体不同划分的课程类型地方课程；学校或校本课程18、课程计划：关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划的组成部分：指导思想与培养目标；课程设置：是课程计划的中心问题；学业评价及课程计划实施要求19、课程标准：是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，规定各课程门类所要达到的公民素质的基本要求。学科课程标准是单科课程的总体设计。性质：1、课程标准不同于教学大纲，不是对教学内容的具体规定，而是对学生学习结果的具体描述2、是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求，而不是最高要求3、标准的描述是分层的、可达到的、可评估的、可理解的4、隐含教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者5、标准的范围设计“所有人的发展和认的全面发展领域”：包含知识与技能、过程与方法、情感态度价值观（三维目标）6、国家课程标准具有法定的性质，它是教材编写、教与学、课程管理与评价的依据，所以课程标准具有统一性、普遍性和强制性特点。20、西方近代课程：1、文艺复兴十七的人文课程兴起2、文艺复兴以后自然、学科课程占重要地位（资本主义发展需要…）3、多数学科形成各自的逻辑关系4、20世纪初出现了其它课程类型（经验课程、核心课程）中国近代学校课程：1、洋务教育的课程设置2、维新改良运动的课程设置。上述课程设置总体上体现“中学为体，西学为用”的思想，向西方学习、增加设置自然学科的课程3、革命根据地的学校课程。课程总体现中国共产党领导下教育为革命战争、与生产劳动合作结合、新中国建立服务21、现代课程与古代课程的区别:1、从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位2、在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性3、从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征4、从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动。22、举例说明社会因素对课程的制约①社会因素直接决定课程的时代标准及形态，是课程变革的直接动力②社会要素对课程的制约作用有不同的侧重面。政治经济制度：课程性质、社会科学内容。生产力：自然科学内容。民族文化传统与社会意识形态：课程的内容、思想性③学校课程是各种社会要素综合作用的结果④三种因素影响课程具有一致性矛盾性⑤中小学课程设计既要体现社会要求的统一性，又要体现社会要求的多样性23、学生发展对课程的影响：1、学生发展规律制约着课程目标的设计、课程结构2、学生发展的需要制约课程的结构3、学生发展水平制约课程的总体水准和各科教材的广度、深度24、知识对课程的影响：1、知识的本质特征①知识的定义：人在长期的认识世界和改造世界的过程中获得的关于自然、社会、思维的认识的成果②知识的相对独立性：知识不等于生产力；知识不完全从属于政治经济制度；知识不同于社会意识形态2、知识因素对课程的影响①知识是课程的重要的理论源泉②知识的增长促进课程内容的丰富和更新③科学结构的演进制约着课程结构的演进科学发展的总趋势影响课程组织25、三个因素制约课程的辩证分析：*纵向（层次）关系：社会因素（第一层次）决定课程设计的方向和课程运行的归属；知识要素影响学生的媒介；学生要素（第二层次）课程设计的具体着眼点和落脚点*横向关系：既有一致性，又有矛盾性课程发展的根本规律：课程的生产和发展要符合社会发展、知识增长、学生成长的综合要求，从而促进受教育者成为具有一定素质的人。26、教育方针：国家根据政治经济文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向教育目的：国家对教育所要培养的人才的质量规格的总的设想和规定。教育目的是教育活动的总目标、抽象程度最高的教育目标，是对各级各类教育所培养的人的总体要求培养目标：指各级各类学校或专业的具体培养要求或具体质量规格。课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标本质上指学生学习应达到的结果。教学目标（布卢鲁）：师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确具体化表达，重要描述学习后预期产生的行为变化。27、课程目标的功能：1、定向功能（为学生、教师教指明方向）2、控制3、激励4、评价28、课程目标的价值取向：1、社会本位：强调课程目标反应课程的社会性价值，忽视人自然、个体性2、学生本位：促进个体成长的价值，忽视社会对人的一般要求，培养的人才往往缺少参与社会生活所必须的向心力、合作意识3、知识本位：学科的固有价值，重视学术性知识。学术性是课程的基本形式总体上，课程目标应从三个维度出发，寻求其最佳结合29、课程目标的形式取向：1、普遍性目标2、行为性目标：将具体的可操作的、外显的、可评估的行为作为课程所要达到的目标3、展开性（生成性）目标：指对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述。强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标4、表现性目标：指学生在从事某种活动后所得到的结果（程度上首创性的反应形式）培养学生创造性，强化个性化关系与利弊：“普遍性目标”和“行为目标”都是控制本位的，“生成性目标”取向追求“实践理性”强调学习者与具体情境的交互作用，对学习者教育在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重；“表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动，它比“生成性目标”更近了一步，它追求“解放理性”它以人的个性解放为根本目的30、我国基础教育新课程提倡的三维目标：1、“知识与技能”目标（即以往的“双基”目标是学生对知识的掌握和能力提高的目标，是最基本的目标。知识，技能目标是三维目标中的基础性目标）2、“过程和方法”目标（学生获取知识掌握技能的程序、途径、措施等。过程——指应答性学习环境和交往体验。方法——包括基本的学习方式如自主学习、合作学习、探究学习和具体的学习方式如发现式学习、小组式学习、交往式学习等）3、情感态度与价值观目标三维的课程目标是一个整体。“三维目标”不是均等存在的，（因而着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。三者之间关系：“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会；“过程和方法”维度的目标立足于让学生学会；“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学新课程教学目标的特点：目标的开放性是社会价值与个体价值的统一；现实性与前景性统一31、我国基础教育新课程目标的突破与转变：1、价值取向发生了重大转变2、对以往学生的发展要求进行了新的界定3、根据时代要求，提出了一些新的发展目标“创新精神、实践能力、科学与人文素养、健康的审美情趣和生活方式”32、课程目标的来源：学习者的需要、社会需求、学科发展33、课程内容的概念：