学校教育学一、填空1.我国最早将“教育”一词连用的是:战国时期孟子“得天下英才而教育之,三乐也。”(《学记》:“教也者,长其善而救其失者也。”;战国荀子:“以善先人者谓之教。”;许慎《说文解字》:“教,上所施,下所效也。”“育,养子使作善也。”)2.利托尔诺:《各人种的教育演变》,生存竞争是教育的基础,生物冲动是教育的主流,教育起源于动物保存物种而把自己的“技能”、“知识”传授给幼小动物的本能。3.美国教育史家孟禄:教育最早是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。4.法国教育家保罗•朗格朗《终身教育引论》,“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本属于为基础,带来了一个学习化的社会,带来了教育观念的变革。5.古代学校教育的特点:与生产劳动相脱离的相对独立性、鲜明的阶级性和森严的等级性、明显的保守性、个别教学的形式、灌输与死记的方法、注重实践、象征性。6.我国最早的专科学校:东汉末年的“鸿都门学”。7.现代教育的特点:鲜明的生产性、大众化、内容日益科学化、班级授课制、形成了比较完备的教育系统。8.现代教育发展的趋势:终身化、社会化、生产化、民主化、国际化、现代化、多元化。9.教育的基本要素:教育者、受教育者、教育中介10.常用的教育学研究方法:观察法、文献法、调查法、实验法、比较法、个案研究法11.赞可夫,运用维果茨基的理论,研究“教学与发展”的关系,成为“一般发展”。(指个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展,在智力发展中,主要是观察力、思维力和操作力的发展,其中又以思维能力的发展为核心)二、选择/判断1.教育的概念:①教育活动是人类社会独有的活动;②教育活动是培养人的社会实践活动(与动物的本质区别:社会性);③学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。④教育概念的扩展——大教育观的形成。2.教育的历史形态:①依据教育的正规化程度划分的教育形态:非形式化教育、形式化教育、制度化教育;②依据实施教育的机构划分的教育形态:学校教育、家庭教育、社会教育;③依据教育在不同历史阶段的存在方式划分教育的形态:原始社会的教育、古代社会的教育、现代社会的教育。3.(古代社会)学校的产生条件:①生产的发展,社会生产力水平的提高,为学校的产生提供了物质上的准备。②统治阶级对人才的需要,为学校的产生提供了社会条件。③文字的产生和文化的发展,为学校的产生提供了现实条件。4.教育者与受教育者的关系:人与人之间的关系,主客关系,教育者的主体性必须要在受教育者的“学”的活动中才能成立;受教育者的主体作用也必须要有教育者的“教”的活动与之相对应才能获得实现。5.普通教育学的任务:理论建设、实践运用6.构建教育学理论知识的逻辑体系的途径:①批判和继承传统的教育理论,立足现实,构建面向未来的教育学逻辑体系。②学习和消化西方教育学理论,构建有中国特色的教育理论体系。③学习相邻学科的研究成果和研究方法,建立学科的教育学理论体系。④总结和升华教育实践经验,为教育理论的发展提供坚实的实践基础。三、名词解释1.学校教育:是由专业人员承担的,在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。2.大教育观:就是基于“终身教育”思潮和“教育社会”、“学习化社会”设想之上的一种教育观。在一定的程度上可以认为大教育观即“泛教育”观。教育不仅在时间上贯穿人生全程,在空间上也往往充注于人生所处各种场所,最终目标是为了维持或改善生存处境,提高生活质量。3.家庭教育:是指一个人在家庭这个特殊社会机构中所受的教育,一般指一个人从出生到自己组成家庭之前所受到的来自家庭各方面的影响,包括有意识的知识传授、道德教育和有意识的家庭生活氛围的陶冶。(家庭教育具有启蒙性、随机性“遇物而诲”“相机而教”、经验性、个别性、亲切感和权威性)4.教育学:是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的学科。5.叙事研究方法:叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究,叙事材料可以是一种故事,也可以是其他方式收集到的材料,也可以用来比较不同的群体,了解某一社会现象或一段历史时期,或探索个人发展史。教育叙事研究的5个具体操作步骤:确定研究问题、选择研究对象、进入研究现场、进行观察访谈、整理分析资料、撰写研究报告。6.个体身心发展:是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的身心两方面的积极的变化过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。7.最近发展区:是苏联心理学家维果茨基针对儿童的心理和智力发展提出的概念。指儿童的现有发展水平(由已经完成的发展程序的结果而形成,表现为儿童能够独立解决智力任务)和将来发展水平(即将来要达到,现在还没有形成的水平)之间的距离或间隔。四、简答1.教育学的产生和发展?(一)萌芽阶段:奴隶社会—17c。孔子《论语》;战国后期《礼记》中的《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括,也是世界第一部教育学专著;西方苏格拉底“助产术”;柏拉图《理想国》;古罗马昆体良《论演说家的教育》。(二)变革阶段:17c—19c中叶。①学科建立:英国培根首次把教育学作为一门独立的学科提出;“教育学之父”捷克夸美纽斯的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著;卢梭《爱弥尔》;洛克《人类理智论》提出“白板说”;华生:将一打儿童随意培养为科学家、乞丐、将军、律师……;②科学教育学的建立:“科学形态教育学的奠基人”德国教育家赫尔巴特《普通教育学》标志教育学已开始成为一门独立的学科。规定了教学的明了、联想、系统、方法四个步骤,注重系统知识的传授,强调教师的中心地位,课堂教学的中心地位,教材的中心地位,形成了传统教育“三中心”的特点。提出“教育性教学”的观点。作用:教育学的理论化、科学化水平有了一定程度的提高,对教育问题的论述逐渐从现象的描述过渡到理论的说明,对教育与人的身心发展的关系做出了新的探索;开始运用心理学的知识来论述教学问题,确立了比较符合人的认识规律的教育理论;开始重视教育理论对实践、对教师的指导作用。(三)多元发展阶段:19c中叶—20c中叶。20世纪初,欧美拉伊、梅伊曼“实验教育学”;美国杜威实用主义教育理论《民本主义与教育》,提出教育三中心:儿童、活动、经验,提出教育的任务不仅在于教给学生科学的理论,更重要的是要促进并激发学生的思维,使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。“第一个社会主义教育学家”凯洛夫《教育学》,试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律,对我国教育理论和实践产生巨大影响。(四)理论深化阶段:20c中叶—今。美国布鲁姆“教育目标的分类系统”和“掌握学习”的理论,把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。美国布鲁纳《教育过程》自学指导法。前苏联赞科夫《教学与发展》。法国保尔•朗格朗《终身教育引论》提出“终身教育”(针对学校教育)和“学习化社会”(针对学历社会)的概念,“活到老,学到老”。2.学校教育在个体身心发展中的特殊功能?①学校教育具有指导个体发展方向的作用。学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向作出社会性规范,规定个体身心发展的方向。②学校教育具有加速个体发展的特殊功能,例如眼保健操、课间操和运动会等。③学校教育对个体发展不仅具有即时价值,而且具有延时价值,尤其是小学教育。④学校教育具有开发特体特殊才能和发展个性的功能。3.教育与经济的关系?教育和经济是相互依存和相互作用的关系:经济发展的已有水平为教育发展提供了可能,社会经济的未来发展对教育提出了需求;教育总是建立在已有的经济发展水平之上,又为明日的经济发展创造条件。因此教育和经济都不断地向前发展。但如果不适应,需要调整的是教育而不是经济。(一)经济对教育具有决定作用。①经济的发展为教育的发展提供基础性的条件。经济发展为教育发展提供人力与时间;经济发展为教育发展提供财力和物力。②经济的发展水平决定教育的规模和速度。③经济发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用。④经济发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用。(二)教育对经济具有反作用。①教育是实现劳动力再生产的重要手段。②教育是科学知识再生产的手段。③教育具有促进经济增长的功能。五、论述(含材料分析题)1.影响个体身心发展的基本因素?(一)个体的先天因素对自身发展有“可能性”的影响个体自身条件中的先天因素是指个体出生时机体结构所具有的一切特质,而遗传因素是先天因素中最基本的因素。遗传因素是造成人的个别差异的原因之一;遗传因素和其他先天因素,为个体的身心发展提供了来自主体自身的足够的、广泛与多样的条件;遗传因素对个体身心发展的影响程度与机体具体机能的性质有关;遗传和其他先天因素对人发展的影响在整个发展过程中总体上呈减弱趋势。(二)成熟对个体发展有一定影响人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点,它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。(三)个体的后天因素对自身发展有可能性的影响后天因素是指个体出生以后在发展过程中逐步形成的个体身心两方面的特征。包括身体的生长发育水平和健康状态,心理能力的发展水平,知识、经济的积累水平与结构,对事、对人、对己的倾向性态度等,它涉及到个体的体质、能力、知识、经验、立场、态度等个体内在素质。后天因素影响个体对环境的选择和作用方式;后天因素影响个体对自身发展方向的选择和实现。(四)环境因素对个体发展有可能性的影响环境因素包括大环境(指个体所处的总体的自然与社会环境)和小环境(与个体直接发生联系的自然环境与社会环境)。为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件与对象;环境对人的发展的影响在方向上有正反之分。(五)个体的实践活动在个体发展中的“决定性”影响总之,人的发展是主客观统一作用的结果,个体并不是简单地被动地接受先天条件和外部环境的作用,而是其内在因素(比如遗传、机体成熟的机制)与外部环境相互作用的结果,是个体参与其中的能动实践的结果;影响人的发展的因素是多种类、多层次的,它们之间的关系不是简单的相加,而是有机的综合,它们的作用不是单方面的、单方向的,而是多向的、相互的。我们一定要从影响人的发展的因素的整体观出发,辩证的分析研究和把握各个因素之间的关系及作用。2.教育必须适应个体身心发展规律?(一)教育要适应个体身心发展具有“顺序性和阶段性”的规律,做到循序渐进地促进个体身心的发展。教育必须适应身心发展的各个阶段及其顺序的要求,循序渐进,做到由浅入深,由易到难,由具体到抽象,由低级到高级,不可“揠苗助长”、“凌节而施”,否则,就会欲速不达,甚至产生教育的负效应。在确定教育目标、教育内容和教育方法时都必须从个体身心发展的规律出发,使全部教育和教学工作在受教育者身心发展的不同阶段表现出相应的特点,决不能“一刀切”、“一锅煮”。(二)教育要适应个体身心发展的“不均衡性和差异性”的规律,做到因材施教,促进个体的身心发展。个体身心发展过程中某些发面的发展存在“关键期”,是指个体在发展过程中,形成某方面的能力,达到某种水平的可能性最大的时期。因此教育应针对个体身心发展的不均衡性,探明发展的关键期,不失时机的采取有效的教育措施,以便促进个体身心发展,有利于人才的健康成长。教育必须掌握个体身心发展的一般规律以外,还必须研究个体身心发展的个别差异,了解个体不同的发展水平、发展方式,了解每个个体的兴趣、爱好和特长,因材施教,有的放矢,充分发挥每一个个体的特殊才能、潜力和积极因素,弥补各人的短处和不足,选择最有效的教育途径,使具有各种个别差异的学生获得最大可能的发展,从而使个体的身心得到最充分的发展。(三)教育要适应个体身心发展的“稳定性和可变性”的规律,做到从实际出发,促进个体身心的发展。稳定性,即指处于一定的社会环境和教育中的某个年龄阶段的青少年儿童,在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段的发展过程与速度大体是相同的。青少年身心发展的稳定性为现代教育大规模培养人才的集体性教育提供了基础,要求教育根据发展阶段的稳定性,确定相应的教育内容、教育活动和措施。可变性要求教育充分利用发展的