论教育实践的品性

论教育实践的品性【论文分类】教育学【期刊期数】2007年11期【论文期刊来源】《高等教育研究》(武汉)2007年6期第14～22页【英文标题】Onthepropertiesofeducationalpractice【作者简介】邬志辉，东北师范大学农村教育研究所，吉林长春130024邬志辉（1966—），男，黑龙江鸡东人，东北师范大学农村教育研究所所长、教授、博士生导师，从事教育管理学、现象学教育学、教育现代化与教育全球化研究。【内容提要】教育实践是教育的日常生活形式，是实践活动者经历的内心体验。“回到教育实践本身”是现象学研究教育实践的方法论原则，它不仅可以恢复教育实践本应有的复杂性、丰富性和生命性，而且可以明见教育实践的本质，体悟教育的实践性知识。藉以现象学直观，卓越的教育实践呈现出情境性、智慧性和反思性的品质。然而，附庸化、技术化和功利化的教育实践不仅遮蔽了教育实践的艺术品性，而且丢失了教育实践的人文意蕴，使教育实践走上了“祛魅”的历程。现象学教育学呼唤教育实践之人文精神的重新发现与回归。Educationalpracticeisalifeformineducation,andreflectsinnerexperienceswhichpractitionerexperience.“Backtoeducationalpracticesthemselves”ismethodologicalprincipletoresearchoneducationalpracticeinthefieldofphenomenology;itnotonlycanrecoveritscomplexity,richness,andvitalitywhicheducationalpracticeshouldpossess,butalsocanshowitsessenceandembodypracticalknowledgeineducation.Directlyperceivedfromphenomenology,excellenteducationalpracticeshowsitsartisticpropertiesofsituation,thoughtfulness,andreflection.Buttoomuchattentiontoappendage,techniqueandutilitarianismnotonlycoversitsartisticproperties,butalsolosesitshumanisticconnotation,andiscompelledtowalkintoadisenchantingroute.Phenomenologicalpedagogycallsfortherediscoveryandreturnofhumanspiritsineducationalpractice.【关键词】现象学/教育实践/艺术品性/人文意蕴phenomenology/educationalpractice/artisticproperties/humanisticconnotation中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1000—4203（2007）06—0014—09教育学是一门实践性的科学①，这是一个基本上没有什么疑义的命题。然而，学术界对教育实践的定位却大都是理论中心取向的，实践要么是教育理论认识的起点，要么是教育理论应用的对象，再么就是教育理论检验的标准，教育实践几乎成了技术的操作，成了教育理论的附庸，丧失了自身的独立品格。近年来，学术界渐渐觉悟教育实践与教育理论的不同，继而出现了“教育实践逻辑”、“教育实践理论”、“教育经验理论”的探讨②，开启了实践中心取向的新研究路径。但值得注意的是，在以教育实践为中心话语的学术讨论中，仍然没有走出对教育实践进行理论建构的巢穴，似乎对教育实践研究的目的不在教育实践本身，不在教师的智慧性行动，而在于教育实践之外或之上的学理化解释，教师们难以从我们的研究中获得对实践真谛与意义的真切体验。如何让教育实践研究成为日常教育实践者——教师的唤醒和触动力量，提升教师对教育实践的理解性与敏感性、智慧性与人文性感悟，是日常教育实践召唤我们去研究的课题。一、回到教育实践本身“回到事情本身”是现象学的哲学宣言，也是它的方法论原则，并且是“一切原则的原则”。现象学在本质上是一种生活哲学，或者说，是一种实践哲学。“生活世界是给予我们并由我们积极创建的：对之进行现象学反思，可能会给我们提供个体的与群体的自我理解与智慧实践的各种可能性。”[1]“回到事情本身”的教育意含就是“回到教育实践本身”。那么，我们为什么要回到教育实践本身？怎样才能回到教育实践本身呢？这是探讨教育实践品性必须首先要予以回答的问题。首先，“回到教育实践本身”就是要恢复教育实践的复杂性、丰富性和生命性，把本属于实践的东西重新归还给实践，让实践获得本应有的充盈状态。如今，教育的许多方面都被当作一种实践来谈论，什么教育实践、教学实践、课程实践、专业实践、道德实践、反省实践、批判实践等，实践似乎已经变成了一个炙手可热的名词。但是，实践概念的流行反映的远不只是一种实用主义的态度，作为描述基本生活现象的术语，它好像从更具哲学倾向的实践理论中汲取了一些解释性和理论性的力量。在这些实践理论中，无论是布迪厄的“惯习×资本＋场域”、利奥塔的“语言游戏”还是福柯的“实践谱系”，他们期望说明的是构成一般社会实践的深层结构，而不是实践本身，他们是在认识论的解释框架内说明实践的，而不是在存在论的解释框架中理解实践的。在认识论的解释框架下，实践的功能仅仅表现为联结主观与客观、思维与存在的中介与桥梁，仅在于为认识提供感性材料来源和真理检验标准。在这里，虽然实践概念不可替代的重要地位得到了普遍的承认，但是实践概念与人的现实生命之间的内在关联却被完全遗忘了，实践概念在理解人的现实生命方面所独具的思想内涵和理论意义被严严实实地遮蔽起来了，一句话，实践概念的精髓和灵魂失落了。[2]在教育中，实践概念可能只获得了一个虚假的说明功能，它正在变成一个阻止词，一个说明的阻挡物，一个晦涩的反思和解释的终点，在表面丰富的解释背后却掩盖了一个复杂的和迷人的教育事实。[3]理论话语中的实践常常是概念化、结构化、逻辑化和抽象化的实践，它“蒸馏”了教育实践的丰富性与生动性，“压瘪”了教育实践的充盈性与多样性，“遮蔽”了教育实践的复杂性与生成性，教育实践的内在精神与灵魂被抽干和掏空，成了没有血肉、没有生命活力的僵死的实践，成了一幅可怕的由概念骨架搭建起来的“实践骷髅”。这就是理论家们希望找到的在丰富的教育实践血肉背后的“实践的本质”吗？“回到教育实践本身”就是回到教育的日常生活世界，即回到“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界”[4]。在胡塞尔的著作中，生活世界概念通常在两种意义上使用，一是作为经验实在的客观生活世界，一是作为纯粹先验现象的主观生活世界。[5]前一种是作为独立于人的意识之外而存在的客观的、自在存在的世界，在这种生活世界中，一切存在都变成了事实，甚至人本身以及人的精神世界也都变成了“事实”和“物”，遮蔽了具有生命灵动性和丰富性的“意义”问题。胡塞尔认为，真正的生活世界不是独立于人的意识之外的世界，恰恰相反，“它是纯粹作为赋予它以存在意义的主体性之相关物而落入到我们视线之中”的主观体验世界[6]，是人们在日常体验中直接面对和体验到的世界，是主体意识的意向性活动所建构的与人联系在一起的具有意义的“界域”。教育实践是人的生命实践活动，失去了与人的联系，让教育实践纯粹地客观化，那么它不仅会丢失意义，而且会失去其本应具有的丰富与充盈。比如，一个同学不小心弄丢了同桌的钢笔，难道这只是一个“钢笔丢了”的客观事实吗？是不是经过老师调解、同桌买一只同样的新钢笔归还给他（她），事情就解决了？现象学从不认为这是一个如此简单的问题。我们知道丢失钢笔同学的内心体验吗？我们知道这只钢笔的来历吗？我们知道这只钢笔对他（她）的意义吗？这只钢笔可以被替代吗？这些都是主体主观体验到的生活世界，这个世界向我们展示了日常生活的无限丰富性。只有回到教育实践本身，我们才能见到一个有血有肉的、真正的教育实践，才能体悟到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身！其次，“回到教育实践本身”就是对教育实践的体验进行描述，解释教育实践体验所传达的意义，让教育实践在自身的存在中直接显现其本质。“回到事情本身”并不是现象学的最终目的，毋宁说，它是洞察事物本质的手段与方法。“实践本身”不仅蕴藏着实践的丰富性，而且还呈现着实践的本质或真理。胡塞尔认为，“人们在反省中并未清晰意识到，存在着作为某种所与物的纯直观活动一类的东西，在其中本质作为对象被原初地给予，完全像个别实在在经验直观中被给予的方式一样”[7]。换句话说，实践的本质并不深藏在实践的背后，而是可以在它原初的源泉上被“直观地明见”。但是，教育实践的本质是复杂的，“本质并不是我们藉以认识事物的单一、不变的特性，它的意含是由一系列复杂的事项、特性与品质构成的——对于事物的存在而言，其中有些是次要的，有些则是更为重要的。”[8]比如，范梅南认为教育关系在本质上是一种召唤关系[9]，这种认定让我们对教育的本质含义有了更深刻的理解，但在实践中，我们怎么知道学生在召唤我们？即使我们知道了学生在召唤，我们又怎么能知道我们对召唤的回应是恰当的呢？所以，只有对教育实践本质的全面性、动态性和复杂性有了充分的认识，才会帮助我们的教师践行真正的教育实践。既然现象学相信可以“在直接洞观中把握事物的本质”，那么纯粹地、先于概念、先于理论、先于逻辑地描述我们对教育实践的体验，就成为“回到教育实践”的方法论要求。我们不问“什么是教育实践”，“为什么会有这样的体验”之类的问题，因为它会引导我们走向概念、走向逻辑，走向原因解释和理论概括，会阻挡我们回到教育实践本身，遮蔽日常教育实践体验中可能直接呈现的本质。我们要问的是“教师所体验到的教育实践是什么样的”，“学生体验到的教育实践又是什么样的”，“我们在教育实践中的那‘关键一刻’的体验是什么”，“体验是什么”等问题，这些问题会把我们引向教育实践本身，从而拉开遮蔽教育实践本质的概念和理论帷幕，使之自主地呈现出来。对教育实践体验的描述过程，在某种意义上就是教育实践本质自动呈现的过程，就像海德格尔在1936年出版的《艺术品的起源》一书中曾描述过的意外遇见一件作品成为本体显露之写照的体验一样：当一个人体验一件伟大艺术品时，他不仅愉悦，他还感到，那件作品“说”了些什么——以至于使我们说“原来如此”，它向我们展示了“事物存在方式”的真理，一个本体论真理，也就是关于它们存在的真理。对教育实践的体验，有时则需要我们去解释，以使其意义得以彰显。伽达默尔认为，解释有两种含义：在原初的意义上，解释是对某事物的一种指向，它不是对某种意义的解读，而是对事物本身已经指向的本质的清晰显现……另外，解释还是对某事物意义的指出，当我们解释事物的意义时，我们实际上是对一种解释作出再解释。从“说出某物”的意义上说，现象学文本是描述性的，这种说出指向于某物，但其目的是让某物显示自身。从“传达媒介”的意义上说，现象学文本又是解释性的，要在已经作出解释的意义和解释要指向的事物之间充当传媒中介。[10]但是，由于受解释者“视域”的影响，解释可能走向过度解释或者解释不足，而无论是哪一种情况，都会导致对教育实践体验意义的误读。为了防止解释远离教育实践的意义，我们会以追问的方式进行质疑或反思，我们会问：“我做得对吗？”“学生的××体验意味着什么？”“这就是教育实践吗？”“什么才是真正的教育实践？”比如，儿童在其成长的某个阶段开始有自己的秘密，而父母往往认为孩子是属于自己的，因此不应该对自己有秘密。作为一种日常生活现象（或生活文本），秘密对儿童来说意味着什么呢？它意味着孩子开始认识到“我是一个不同于其他人的独立的存在”，开始有自己的个人身份感，父