搜索
语文导读法2007-09-0417:49:52“导读”是针对语文阅读教学的传统模式“讲读”提出的一种新的教学模式。“讲读”是一个内涵模糊的概念。所谓“讲”，究竟是谁讲?讲什么?怎样讲?为什么讲?所谓“读”，又是谁读?读什么?怎样读?为什么读?都没有确切的界说。这样一个对语文阅读教学有着导向作用重要概念，内涵如此不明不白，实践中自然难免出现偏差。很多语文课上的“讲读”，事实上成了老师的“读读讲讲”，已变为“满堂灌”、“注入式”的代名词。“导读”的内涵是清楚而确定的。“导”，指语文教学过程中教师的指导、引导、辅导、因势利导；“读”，指学生在教师指导下的阅读实践。“导”和“读”的结合，勾画出语文教学过程中一幅“师生互动”的图景，这就从根本上改变了“教师滔滔讲授，学生默默聆受”这种单向的“授—受”格局。从“讲读”到“导读”，既是教学模式的变革，更是教育理念的更新。在讲读模式下，教师是教学的中心，是学生命运的“主宰”，学生则完全处于“被支配”、“被灌输”的地位。导读模式不同于讲读模式的最根本之点，是学生角色的变化，即由“被支配”、“被灌输”的对象，一变而为“主动的求知者”、“学习和发展的主体”，教师的角色则相应地由高高在上的主宰者变为平等的指导者、帮助者、鼓励者、合作者。这是教学由“教师中心”向“学生中心”的一次“阵地转移”，也是传统教学观转向现代教学观的一次“观念革命”。一、理论设计语文导读法的理论基础，主要是教学认识论。这种理论认为，教学过程本质上是一个特殊的认识过程。教学认识与一般的认识既有共同之处，又有其不同于的特点。最主要的特点是，教学过程中的认识主体（学生）和认识客体（教材）之间还介入了一个起主导作用的“中介”因素——教师，从而构成了一种“三边”互动的认识活动。（见下图）在导读过程中，作为主体的学生和作为主导的教师共同组成以教材为对象的互动过程，这一互动过程就是训练。基于这一认识，语文导读法的理论设计可以简明地概括为三句话：学生为主体，教师为主导，训练为主线。所谓“学生为主体”，从教学认识论的角度说，学生是“认识的主体”；从心理学的角度说，学生是“认知的主体”；从学习论的角说，是学生“学习的主体”；从教学论的角度说，学生是“发展的主体”。我把“学生为主体”作为“三主”的第一“主”，因为它是教师进行教学的基本立脚点，就是说，教师在进入教学过程之前，首先要确认学生的主体地位，确认学生是有独立人格、有主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。只有首先确认了这个前提，教师才能在教学中定位自己的角色。“教师为主导”则是对教师在教学过程中的活动的限制：是“指导”而不是“灌输”，是“引导”而不是“牵就”。导者，因势利导也，就是要求教师顺着学生个性发展之“势”，指导之、引导之、辅助之、启发之；教师“导”之有方，学生学之得法，才能真正成为认识的主体、认知的主体、学习的主体、发展的主体。教师的主导作用主要表现在以下方面：（1）组织教学过程，使学生的求知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；（2）引导、启发，帮助学生不断向知识的广度和深度进行探索；（3）激励作用，随时给学生以鼓励、督促，激发学生的求知欲；（4）传授知识，根据学生认知的需要讲授有关知识（如与课文相关的知识、关于方法的知识以及教材中的难点等）。是组织者，就不能“放羊”；是启发者，就不能“填鸭”；是激励者，就不能硬“牵”和强制；是传授者，就不能当讲不讲。教师越是导之有方，学生的主体作用就越能充分发挥，所以教师必须潜心研究“导的艺术”。“训练为主线”则是教学过程中师生互动的必要形式。“训”，指教师的指导、引导；“练”，指学生在教师指导下的实践、操作。如果我们确认学生的主体地位、同时又发挥教师的主导作用，两者在教学过程中的汇合、互动，就是“训练”。现在不少老师对“训练”讳莫如深，似乎一提“训练”，便是和“人文性”背道而驰。其实，这是对训练的误解。训练，不同于字、词、句的刻板操练，也不是通常所指的练习，而是教学过程中师生互动的一种必要的形式。比如，学生要学会读书，就要在老师的指导下进行“读”的实践和操作，师生之间形成的这种互动关系，就是“阅读训练”。在阅读训练过程中，如果教师的指导是正确的，那么，学生不仅能读懂文章，掌握必要的知识，培养阅读能力，而且必然同时受到文章所蕴含的思想情感、人文精神的熏陶感染，获得审美的愉悦。可见，正是这种综合的、立体的、科学的训练，才充分体现了语文课程“工具性和人文性的统一”，而且这样的训练必然成为贯穿于教学的全过程的“主线”。“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是对语文教学过程中师生“互动过程”的概括，不是三个概念（或命题）的静态排列。三者的关系，可以这样表述：“学生为主体”是教学的基本立脚点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”是保证学生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善导”；而学生的“会学”和教师的“善导”又必然汇合于一个综合的、立体的、科学的训练过程。可见，“三主”是一个动态的“过程”，而不是一种静态的“排列”。“三主”作为语文教学的指导思想，使语文导读过程有了明确的理论导航。二、基本课式及其操作“三主”作为导读法的理论设计，其价值的体现，还有赖于在操作层面上得到落实和保证。自读式、教读式、复读式（总称“三式”）就是从操作层面提出的一组基本课式，与“三主”共同组成语文导读法的整体框架。1、自读式自读，就是学生自己的阅读实践。自读的过程，当然体现了“学生为主体”的思想，但学生自读的成功离不开教师的指导。自读，不是学生随心所欲、各取所需的“自由阅读”，而是一个在教师指导下进行的有目标的训练过程。“目标”明确，是自读训练取得成效的决定因素。为了帮助学生“学会阅读”，教师必须把指导的重点落在培养学生的阅读能力上。为此，我们必须弄清楚学生的阅读能力由哪些要素构成，从而制订出阅读训练的目标体系。下表是我根据中学生的阅读能力结构所制订的“阅读训练目标体系”。“目标体系”确定以后，只有把它变成了合理的“训练序列”，才有操作的价值。由于语文训练具有综合性大的特点，阅读训练的序列必然呈现多线并进，螺旋上升的态势，这给我们制订阅读训练的序列增加了难度。上表所列的目标体系作为一个“系统”，由“阅读方式”、“阅读流程”、“阅读习惯”、“阅读心理”四个子系统构成，我们是不是可以抓住其中一个而带动其余三个呢？答案是肯定的。其中“阅读流程”是阅读每一篇课文一般要遵循的基本思路，如果把它作为训阅读训练的主轴，而带动其余的系统运转，是完全可能的。如阅读流程中“整体感知”，就可以带动“朗读”、“扫读”、“使用工具书”等项训练。下表所示，是“带练”的大概情形：（阅读心理的训练，灵活地渗透于整个阅读训练过程之中，不必自成序列。）阅读步骤（流程）实质上反映了学生阅读文章的一个完整的思维过程。一般说来，一次完整的阅读总要经历一个由表及里，又由里及表、表里多次反复、理解逐步加深的过程。上表“阅读流程”的五步，正是这一思维过程中一串前后相承的“基本动作”。当然，这五步的掌握也要经过循序渐进的训练。一般说，从起点年级开始训练，如果进展顺利，经过一年左右，学生就大体能够进行“全程”阅读。下面是阅读流程的操作要求。（1）认读感知学生阅读，眼睛首先接触的是一个一个的字以及由字构成的一个一个的词。任何阅读行为都必须凭借文字符号，从理解字、词开始。因此，学生阅读能力如何，首先决定于他们的识字量和词汇占有量。认读训练的目的，就是要扩大学生的识字量以及词汇占有量。要培养学生使用词典的习惯，要求学生至少学会两种查字法，并能根据语境，从词典的释义中挑选适用的义项。要逐步提高学生对字、词的敏感程度。这些工作都应该一步步指导学生自己完成，直至他们养成良好的阅读习惯。学生在认读的同时，其实也已经感知了课文；不过，这时的感知还只是初步的，还必须指导学生根据课文的特点采用不同的阅读方式（朗读或默读、精读或略读），进一步加深理解。凡情感充沛、文辞优美的课文，适合于用饱含感情的朗读法或“美读法”，涵泳品味；凡长于思辨或说明的，则宜用默读法，边读边思考。无论用何种读法，起步时都要加强指导，尤其是默读的指导。刚从小学升入初中的学生，习惯于一字一音地读书，而不会“看”书。如果读的时候又不用心体会，往往成为“小和尚念经”，有口无心，既读得慢，效率又低。教学生看书（我不用“默读”这个概念，因为它可能造成一种错误的暗示，使学生以为默读就是不出声地一个字一个字地读），就要教会学生用眼睛扫描，捕捉文字群——一个词（不是字）、一个词组、一个短句，甚至一个较长的句子。不同的视读广度，决定于看书技巧的熟练程度。看书的最大特点是思维的自由度大，可以随时停下或回头重看、反复看、边看边思考或默记。在认读感知阶段，学生对课文的理解只是表层的、粗略的、感性的，但却是深入理解的必要基础。因为这时学生对课文的印象带有整体性，便于学生在后面的阅读中能从整体出发理解课文的各个组成部分，不致有肢解课文之弊；同时又使后面的理性分析始终伴随着生动的感性材料，可无架空分析之虞。（2）辨体析题辨体，就是辨别文体。不同体裁的文章，在表达方式、语言运用等方面都有不同的特点，阅读中能把握这些特点，标志着对文章形式（当然也涉及内容）已经能够正确辨识。例如，学生读了一篇记叙性的文章，能把它和说明性或议论性的文章区别开来，表明学生已经从总体上认识了这篇文章以叙述、描写为主要表达方式这一特点。对文学体裁的辨识，还必须了解几种主要文学体裁（小说、散文、诗歌、戏剧）的特点。析题，就是解析文章的标题。文章的标题，是文章思想内容的集中体现，解析标题的过程，就是在初步感知的基础上对文章的思想内容进一步审视的过程。例如解析《变色龙》这个标题，学生如能抓住题中的关键字“变”，把爬行动物的“变色龙”和警官奥楚蔑洛夫的形象联系起来，找到两者随着周围环境的变化而变化的共同点，那就说明对小说的思想内容已经有了准确的把握。解析标题有一定的技巧性，要指导学生根据不同标题的特点，从不同的角度进行解析。有的标题，要以从解析语言结构入手。有的标题有象征或比喻意义，如《小桔灯》、《驿路梨花》、《白杨礼赞》等，就要找出象征物和被象征的人、物之间的联系。有的标题中有关键字或“题眼”，如《死海不死》中的两个“死”字、《变色龙》中的“变”字、《活板》中的“活”字、《陋室铭》中的“陋”字，等等，则应在全面解析的基础上把它找出来，并结合课文体会其深层的含义。辨体析题是对文章内容和形式的全面审视，是在认读感知的基础上认识的加深。（3）定向问答根据“由表及里、表里反复”的思维流程，学生经过以上两步的阅读，对课文的内容（里）和形式（表）已经大体了解，但毕竟比较粗疏、浅层、不成系统。定向问答的作用，在于通过有序的发问和回答，进行梳理，把学生对课文的理解引向比较细致、深入、系统的层面。“问答”，指学生在阅读时提出并回答问题；“定向”，则指提出的问题有确定的顺序和指向。定向问答，作为阅读入门的一种训练，便于初学者操作。一般可以从三个方面依次发问：1、“文章写了什么”（什么？）这是关于文章内容的探究。2.“怎样写的？”（怎样？）这是关于文章形式（写法与语言）的探究。3、“为什么这样写”（为什么？）这是关于作者写作意图及思路的探究。三个依次排列的问题，是三个依次上升的“台阶”，全面涉及文章的内容、形式以及作者构思的意图，学生如能在阅读过程中“拾级而上”，对三个问题作出正确、圆满的回答，对课文阅读理解的过程就基本完成了。问答一般采用边读边问，边问边答的方式。可以自问自答，也可以与同学互相诘问。问答的同时要求在课本上圈点勾画，用眉批的形式简要记下思考的结果，这既有助于加深印象，也便于日后复习。（4）深思质疑学生经过以上几步阅读，虽说对课文的认识过程已基本完成，但仍然只是一般水平上的理解，尚未能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向更深层次的必要步骤。“深思”与“质疑”的关系，其实应该是“质疑——深思”，即以要求学生“质疑”为手段，促使学生“深思”，因为不要求质疑，学生的思维往往浮在表面，“深”不下去。朱熹说：“读书无疑者