建构主义学习理论与教学

建构主义学习理论与教学王德强河北师范大学教育学院建构主义建构主义（constructivism）成为20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。它认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的理解以及所赋予它意义却是由个体自己决定的，个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因此各自所构建的世界也是不同的。建构主义关注如何以原有知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。第一节建构主义概述一、建构主义的思想渊源二、当今建构主义的主要类型及其观点三、建构主义学习理论的基本观点四、维果茨基的学习理论与教学一、建构主义的思想渊源（一）建构主义的哲学渊源（二）建构主义的心理学渊源（三）建构主义的科学哲学渊源（一）建构主义的哲学渊源1维柯的“新科学”。2康德的“哥白尼式的哲学革命”。3杜威的经验自然主义。1维柯的“新科学”作为学习哲学的建构主义，其渊源可以追溯到18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家维柯（Vico），他是第一个使用“建构”一词用来叙述个体知识获得过程的哲学家。维柯在1725年的《新科学》一书中试图表明人类文明社会是由人创造出来的，社会的各项原则可以在人类自身心灵变化中发现，同时，这一创造社会的过程也创造了人自身。这些观点对后来建构主义有着重要的思想贡献，才被后人称为18世纪初建构主义的先驱。2康德的“哥白尼式的哲学革命”追溯建构主义思想渊源，值得一提的是近代德国哲学家康德对经验主义和理性主义的综合。康德洞察了经验论往往局限于经验与唯理论往往脱离经验的片面性之后，提出“先天综合判断”的基本命题，并在哥白尼的“日心说”启发下，确立了“对象必须与认识符合”的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。康德在其哲学体系中试图展现主体的内在矛盾性，揭示认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时也在建构与创造自身。3杜威的经验自然主义杜威超越传统哲学重新对“经验”进行了解释。他认为经验包括经验的事物（经验的主体或有机体所面对的对象与环境）以及经验的过程（主体对对象所起的作用）。经验的对象和经验的过程这两者是不可分割的，是一个统一整体。经验是一个兼收并蓄的整体，是经验者与被经验的对象的相互作用，或者说是个体与环境的相互作用。而且，经验的核心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观“创造”。由此出发，杜威特别强调了经验的能动性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造。杜威确认了经验以及整个认识是一个能动与发展的过程。杜威将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在，并激励和指导探索的前进。对于杜威来说，教育基于行动，知识和思想只能形成于情境。杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识（二）建构主义的心理学渊源1皮亚杰的发生认识论。2维果茨基的文化历史发展理论。1皮亚杰的发生认识论瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）的发生认识论主要是研究知识如何形成和发生，即知识形成的心理结构是什么以及知识发展过程中新知识形成的机制。皮亚杰假定人的心理存在着图式，它是个体用来适应和构造环境的结构或组织，可以把它看做是随着心理的发展而适应或变化的概念或范畴。因为成年人的图式是由儿童的图式通过适应和构造的过程发展而来，所以智力发展是一个不断的建构和重构的过程，对皮亚杰来说，这个过程是通过同化和顺应两种方式进行。皮亚杰相信每个健康的小孩都能进行这些建构过程。他把从其他学科借来的“平衡”概念应用到心理学上，称之为“平衡化”。无论何时个体面对新的信息，都会失去认知平衡，个体会随之力图恢复平衡，这项任务是通过同化或顺应新信息来完成的。对皮亚杰来说，发展不是由内部成熟或外部教导支配的，而是一个主动建构的过程，在这个过程中，人通过他们自己的活动，建立了越来越分化和综合的认知结构。2维果茨基的文化历史发展理论前苏联心理学家维果茨基（Vygotskii）把认知发展主要看做是文化、历史、社会和个人相互作用的结果，而不是个体自己的内部自发地建构，更强调主体间性（inter-subjectivity）在知识建构中的显著作用。维果茨基把心理发展过程看做是一个文化历史发展过程，是因为该过程是受社会的文化历史发展的规律所制约的。该理论的基本原理是讲人的心理是在活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往过程中发展起来的，人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。这样，维果茨基假定了心理过程发生在人与人之间，因此他坚决主张儿童在别人的帮助下所能够做到的比他独立能够做到的更能促进他们的智力发展维果茨基提出了“最近发展区”概念，“最近发展区”被定义为儿童在“有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。从这里可以看出，对儿童施加的教育影响既不是训练其已经形成的心理机能，也不是将成人世界的概念直接呈现给儿童，而是在于激发儿童尚未成熟的心理机能。在这个过程中，儿童必须在原有知识水平上进行学习。新知识的学习发生在儿童从他已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。这样，教师就被赋予了双重的角色，既作为学生的引导者又作为学生的指导者，这就为建构主义增加了更有力的社会观点。（三）建构主义的科学哲学渊源1拉卡托斯的“科学研究纲领”理论。2库恩的“范式”理论。1拉卡托斯的“科学研究纲领”理论英籍匈牙利科学哲学家拉卡托斯（Lakatos）认为每一位科学家进行研究时，都具有并围绕自己的科学研究纲领（scientificresearchprogrammes）进行，任何科学研究纲领都是一个相互联系着的理论系统。其实，拉卡托斯所谓的科学研究纲领，也就相当于科学家原有的知识经验、知识基础，只不过这些知识经验、基础是以理论系统的形态存在着，科学家在其原有知识经验（科学研究纲领）的基础上对来自外界的某些经验进行解释与建构，与其原有的知识经验相符合的外部经验，就被吸收、同化；不符合的，就调整其辅助性假设，以求化不利为有利，如果有越来越多的外部经验不能被吸收、同化，就有必要重构新的科学研究纲领，以求解释更多的经验。2库恩的“范式”理论库恩的范式（paradigm）理论（范式指的是某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上的或方法上的共同信念）认为科学家在他们自己的科学实践中，总是自觉或不自觉地运用他们所持有的范式去解释客观的、纷繁的自然现象或社会现象，认为人们所进行的科学研究，是在一定的“范式”制约下进行的认识活动，不是随心所欲的创造，而是在过去继承下来的知识背景和科学传统的限制下所进行的创造。库恩认为范式变了，科学家眼里的整个世界也随之改变，因此他们所认识的世界并不是客观外在的世界，而是主观约定的世界，其内容由科学家们的共同信念所约定。而建构主义思想认为，由于我们原有的知识经验以及对各种经验的信念不同，从而建构出各自不同的经验世界。由此可见，两者在这方面的观点是比较一致的。二、当今建构主义的主要类型及其观点建构主义是在当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。归纳了以下六种不同倾向的建构主义。（一）激进建构主义（二）社会性建构主义（Socialconstructivism）（三）社会文化认知的观点（四）信息加工的建构主义（五）社会性建构论（Socialconstructionism）（六）控制论的观点（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以格拉塞斯菲尔德（Glasersfeld）和斯蒂夫（Steffe）等为典型代表。格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本原则：1）知识不是通过感觉或交流而被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。（二）社会性建构主义（Socialconstructivism）与激进建构主义不同，这是主要以维果茨基的理论为基础的建构主义。它在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。（三）社会文化认知的观点这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也受到维果茨基的影响，把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。学习应该像这些实际活动一样展开，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识，学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。（四）信息加工的建构主义本来，信息加工论不属于严格意义上的建构主义，因为尽管它认识到认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动的S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储在内的复杂过程，在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受他们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了自己的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。（五）社会性建构论（Socialconstructionism）与社会性建构主义有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，是在大社会而不是在心理水平上谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。（六）控制论的观点这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。斯蒂尔（Steier）认为，认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察者都处于一定的社会之中，不同的观察者之间也存在着复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学和协作学习。三、建构主义学习理论的基本观点（一）学习的含义（二）学习的方法（三）学习过程（四）学习结果（五）学习条件（一）学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性：“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”：协作发生在学习过程的始终。“会话”：学习小组成员之间必须通过会话商讨来完成规定的学习任务的计划；会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内