个人认识论理论概述

心理科学进展2008，16（1）：71~76AdvancesinPsychologicalScience71个人认识论理论概述*王婷婷吴庆麟（华东师范大学心理学系，上海200062）摘要个人认识论是个体对知识和知识获得所持有的信念，它对个体的认知过程及行为有重要的调节作用。该文在对文献资料进行梳理的基础上，系统介绍了个人认识论研究中相关理论，其中包括个人认识论的各发展模型，多维度的认识论信念系统模型以及认识论“理论”的观点和认识论资源的观点。最后，该文指出个人认识论的未来研究应该运用多种多样的研究方法提出更整合的理论，并解决有关个人认识论领域一般性和领域特殊性的争议问题。关键词个人认识论，发展模型，认识信念系统，认识论“理论”，认识论资源。分类号B8441引言近年来，在教育心理学领域中经历了一场范式的转变，研究者的兴趣已经从脱离情境的“冷认知”转向了情境中的“热认知”[1]。人们越来越关注学习者的态度、信念、价值观等情感因素对认知过程及其行为的调节作用[2]。学生对知识（knowledge）和知识获得（knowing）所持有的信念，也即学生的个人认识论（personalepistemology）便是这些因素中的一种。许多研究表明，学生的个人认识论不仅影响到他们对学习信息的解释和评价、学习策略的选择、学习动机的目标定向以及昀终的学习结果，而且对学生的终身学习有着重要的作用[3，4]。对学生的个人认识论进行研究，不仅有助于我们探析学生学习过程的认知机制，为有效的学与教活动提供理论上的指导，而且有助于我们采取相应的措施帮助学生形成正确的认识论信念以促进其学习效果。目前，国外关于学生个人认识论的研究，不管是在理论建树、与学习的相关研究，还是测量方法等方面都已经进行了相当多的工作[3~7]。相比而言，我国在该领域的研究则比较薄弱，与此相关的文章较少[8~12]。本文将对近年来国外有关个人认识论的相关理论进行系统的梳理和介绍，以期对我国的学者以一定的启示。收稿日期：2006-11-01*上海市哲学社会科学规划课题“能力的实质与发展：专长心理学视角”（项目号：2004BJY005）。通讯作者：吴庆麟，E-Mail：[e-mail]2个人认识论的界定认识论（epistemology）即关于知识和知识获得的研究，长久以来一直是哲学研究的核心问题。在心理学领域中对认识论所进行的研究相对较短，其昀早可以追溯到皮亚杰。皮亚杰运用发生认识论这一术语来描述儿童的智力发展，他的研究引发了许多发展心理学家对认识论这一哲学和心理学交界的领域的研究兴趣[5]。20世纪70年代，WilliamPerry首先以问卷和访谈的方式对大学生的认识论信念进行了开创性研究，在此之后的几十年中，许多学者从不同的角度、运用不同的方法对个体有关知识和知识获得的信念进行了大量的研究，我们将其统称为个人认识论的研究[3]。尽管不同研究者对个人认识论的理解有所不同，采用的术语也有所差异，但他们所研究和强调的核心却是一致的，即个体的知识观，也即个体对知识和知识获得所持有的信念，主要包括有关知识结构和知识本质的信念和有关知识来源和知识判断的信念，以及这些信念在个体知识建构和知识获得过程的调节和影响作用。3个人认识论的发展模型纵观个人认识论研究的历史，对该领域研究中一个很重要的途径是从发展的视角来探讨个人认识论的发展过程[3,4]。这些研究植根于传统的认知发展研究，旨在揭示个人认识论发展的阶段和顺序，并提出相应的发展模型。接下来我们将对这些模型进行逐一的介绍。-72-心理科学进展2008年3.1智力与道德的发展图式（Schemeofintellectualandethnicaldevelopment）目前，几乎所有个人认识论的研究都可以追溯到20世纪60年代WilliamPerry对哈佛大学生所做的研究[3]。基于对大学生智力与道德发展的兴趣，在1954~1955年间，Perry编制了一份名为“教育价值测查表”（ChecklistofEducationalValues，简称CLEV）的问卷，以此为工具对313名大一学生进行了调查，并从中筛选出34名学生，其中包括27名男生和4名女生，进行访谈，并提出了大学生道德与智力的发展图式。随后，在1958~1959和1959~1960年期间，Perry又以同样的方式对85名男性大学生和2名女性大学生进行了第二次纵向研究，并验证了自己所提出的图式[5]。Perry认为大学生道德与智力的发展是一个具有逻辑顺序的、连贯的认知发展过程，这一过程包括由低到高的9种立场（position）它们分别是[13]：（1）基本的二元性（basicduality），（2）完全的二元主义（fulldualism），（3）早期多元性（earlymultiplicity），（4）晚期多元性（latermultiplicity），（5）情境的相对主义（contextualrelativism），（6）前期约立场（pre-commitment），（7）契约立场（commitment），（8）对契约的挑战（challengestocommitment），（9）后契约立场（post-comittment）。以上9种立场又可划分为4种类别，分别是二元主义（dualism）包括立场1和2，多元主义（multiplicity）包括立场3和4，相对主义（relativism）包括立场5和6，相对主义的契约阶段（commitmentwithinrelativism）包括立场7，8和9。Perry认为，一般情况下，个体对知识所持的观点首先是二元主义的，其特征是对世界持一种二元主义的、绝对的、非此即彼的观念。然后发展到多元主义，开始承认观点多样性和不确定性，认为每个人都有自己的正确观点。从多元主义发展到相对主义，其认知方面的特征是承认有些观点比另一些观点更好。昀高的阶段是相对主义的契约阶段，个体在分析事物时，具有自己的立场和观点，他们既能坚持约定俗成的立场，又能灵活做出调整，能够达到这一阶段的学生并不多见。3.2女性的知识获得方式（Woman’swayofknowing）20世纪70年代末，西方兴起了女权主义心理学，对父权制社会下主流心理学中所表现出来的传统的男性中心主义的价值标准进行了批评[14]。在这一背景下，Belenky等人对WilliamPerry的理论进行了质疑，因为他的结论是从男性大学生被试中得出的[3]。同时，在Perry研究的基础上，Belenky等人以135名来自各个领域的女性为被试，运用半结构访谈研究方法进行研究，并提出了女性知识获得方式的发展图式。她们认为女性的知识获得方式以知识与真理的来源为基础，且与自我概念交织在一起，其发展过程与Perry的图式并不吻合，而是包括了5种认识论立场（position），它们分别是：沉默立场（silence），在该立场中，女性是一个被动的、没有声音的存在者，完全听从外部的权威。接受知识立场（receivedknowledge）：个体持一种非此即彼的思想，认为每个问题只有一个正确答案。主观知识立场（subjectiveknowledge），认为真理的源泉来自于自我，知识是主观的，主观知识的获得以直觉思维为基础。程序知识立场（proceduralknowledge），该立场中的女性认为知识的获得并不依赖于直觉，而是需要进行客观、系统的思维。建构知识立场（constructedknowledge），认为知识和真理是情境性的，个体是知识建构的参与者，同时也可以对知识加以建构和重构。3.3认识论反思模型（Epistemologicalreflectionmodel）BaxterMagolda对与性别相关的个人认识论问题感兴趣。他选择了同等数量的男女被试，以开放式访谈的方式，进行长达5年的纵向研究并提出了认识论的反思模型[15]。这一模型包括四种完全不同的认识论设想（assumption），分别是绝对的认知者（absoluteknower）将知识看作是确定的，相信权威知道所有的答案。过渡期的认知者（transitionalknower）发现权威并不能知道所有问题的答案，开始接受知识的不确定性。独立的认知者（independentknower）开始质疑权威是知识的唯一来源，认为自己拥有的观点同样有效。情境的认知者（contextualknower）通过对情境证据的判断来建构个人的观点，认为专家也应该得到评价，知识是发展的，知识根据新的证据和新的情境而不断重构。情境认知者在研究中并不多见，只有很少的人能达到这一水平。尽管男性与女性的整体发展模式是相似的，但BaxterMagolda认为，与性别相关的知识获得方式可能出现在发展的早期阶段然后便与认知情境相融合。男性更可能采取个人主义（individualism）的知识获得的方式，女性更多采取个体间（inter-第16卷第1期个人认识论理论概述-73-individualism）的知识获得方式。3.4反思判断模型（Reflectivejudgmentmodel）在WilliamPerry的研究和Dewey对反思性思维研究的基础上，King和Kitchener对认识论设想（assumption）对推理的影响进行了研究。他们对被试从高中到成年进行了15年的长期访谈，着重探讨人们对结构不良领域的问题进行判断时对知识获得过程理解，并提出了认识论反思判断模型[16]。该模型包括7个不同的阶段（stage）并划分为三种水平：前反思思维（pre-reflectivethinking）包括阶段1、2和3，认为知识是简单的、确定的、绝对的，所有的问题都有一个正确的答案，而正确答案往往只有权威才知道。准反思思维（quasi-reflectivethinking），包括阶段4和5，其特征是开始承认知识获得过程的不确定性，认为每一个人都有自己的观点。知识是相对的、情境的，其来源是个体的内部建构而不是外部的权威。证据被视为知识获得过程的关键部分，开始能够将证据与认知的推理联系起来。反思思维（reflectivethinking），包括阶段6和7，认为知识是积极建构的，必须在情境中加以理解，判断需要进行再评价。反思思维者能够灵活的运用证据和推理来支持他们的判断，对于重新评价和判断自己的结论持开放的态度。3.5论证推理模型（Argumentativereasoningmodel）Kuhn在研究个体对日常生活中的结构不良问题进行论证推理的同时，还关注个体对知识获得所持有的信念[3]。她以三个大家都非常关注的社区问题为基础，对四个年龄阶段的被试进行访谈，并提出了三种类型的认识论信念：绝对主义者（absolutist），将知识看成是确定的、绝对的，强调事实和专家是认识的基础，对自己的信念有很高的确定性。多元主义者（multiplist），否认了专家的确定性，对于一般的专家开始产生怀疑，他们认为随时间的变化，不应该与专家保持一致意见。多元主义立场的特征是激进的主观主义，在降低专家的价值的同时，会强调情感和信念重于事实，在这一立场中，信念是个人拥有的，每一个个体都不相同，所有的观点都是同样合法的，自己的观点可能与专家的观点一样合理。评价主义（evaluative）阶段否定了知识的确定性，他们承认专家，认为自己的观点没有专家的观点正确。更重要的是，他们认为观点是可以比较的、评价的。他们承认真理与相互冲突的观念可以相互交换，真理可以被修改。在上述的五个发展模型中，Belenky等人有关女性知识获得方式的研究以及BaxterMagolda提出的认识论反思模型，都直接来自于WilliamPerry的研究，这些理论所共同关注的是个体如何对教育经验作出解释。King和Kitchener以及Kuhu的研究视角则是个人认识论对思维和推理过程的影响。尽管如此，这五个发展模型有一个共同的特征：即从单维的角度来探讨个人认识论发展的一般趋势，并揭示出该趋势是一个从二元主义发展到相对主义昀后到达多元主义的过程。但同时我们也不难发现，这一发展