课堂观察——走向专业的听评课

课堂观察——走向专业的听评课贵州师范大学数学与计算机科学学院姜文E-mail:[e-mail]自从有了课堂教学以来，观察课堂的行为就一直存在。但是，作为一种科学研究方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。随着教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察的手段与技术，使课堂观察更具有可操作性。一、认识课堂观察（一）何为课堂观察？课堂观察，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接（或者间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析和研究。它是教师日常专业生活中必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。课堂观察是一种行为系统课堂观察由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。课堂观察是一种研究方法课堂观察将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。课堂观察是一种工作流程课堂观察包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础上反思教学行为，寻求新的教学改革策略与方式。课堂观察是一种团队合作课堂观察由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、对应具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。（二）课堂观察的意义何在？改善学生课堂学习；促进教师专业发展；形成学校合作文化。课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习、会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善而运转的。课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一一方面是由于课堂观察的专业品性是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。另一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一，而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。课堂观察有助于学校合作文化的形成课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。（三）为什么需要建立一种课堂观察的合作体？课堂观察不同于传统的听评课活动，它需要观察者、被观察者、学生之间开展合作，才能顺利地完成整个观察活动。然而，这种合作不是形式化的，而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。开展课堂观察就要建立一种基于四元素的专业合作共同体（即合作体）。具体而言，有以下三方面的理由可以验证建立课堂观察合作体之必需。第一、建立合作体，有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式。面对复杂的课堂教学中的问题，仅凭教师个体的力量难以胜任，需要群体的智慧参与，需要教师在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的课堂行为的合作研究。第二、以合作体为组织依托，可以使课堂观察专业化。课堂观察合作体作为一种组织，不管是正式的，还是非正式的，都会对备课组、教研组的运作赋予新的意义，要求备课组、教研组成为合作体的示范性组织，并要求参与者基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。每个合作体成员默认合作体的组织属性，认领各自的任务，承担相应的职责，规范而有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。第三、有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更加持续。课堂观察对于观察者与被观察者而言，不是“突击战”，而是“持久战”，不要期望通过一两次的观察就能实现双方的各自需求，它需要双方保持一种长期的合作关系，才能获得双赢。一般来说，在一段时期（一个学期或一个学年），参与课堂观察合作体的人员基本是固定的，群体中个体的需求差异就会带来开展观察活动的动力，如某观察者可以持续地观察一个点，也可以不断更换观察点；观察目的可以“为我自己”，也可以“为群体中的他人”；可以一个人观察，也可以一个小组合作观察；这种需求的多样性会形成持续而有效的观察活动。（四）课堂观察框架设计为四个维度学生学习；教师教学；课程性质；课堂文化理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。学生学习•学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学•教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质•课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。学生学习、教师教学、课程性质三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。•因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。•四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。由这个问题我们可推导出：(1)学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？(2)教师是如何教的？哪些主要行为是适当的？(3)这堂课是什么课？学科性表现在哪里？(4)我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何？这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。课堂观察本身是一个行为系统工程，类型多样，观察点多元。另外，开展课堂观察需要一定时间的投入、教师的广泛参与，因此一套基本的程序对保证课堂观察的日常化和规范化、减少观察成本、提高观察效率来说尤为重要。总体而言，课堂观察的程序主要包括课前会议、课中观察、课后会议等主要步骤。（五）何为课堂观察的程序？课前会议•课前会议指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。课前会议最好是在开课的前一天举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。需要注意的是，课堂观察追求的是在自然状态下的教学研究，“磨课”不属于课前会议的范畴。课前会议作为课堂观察的起点，整体规划的作用十分重要，准备越是充分，观察者就越能从课堂情境中收集到更多有用且详尽的资料。课中观察•课中观察指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。观察者进入现场之后，要按照一定的观察技术要求，根据课前会议制订的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料，是课后会议分析的信息基础。课中观察的科学性、可靠性关系到研究的信度和效度问题以及针对行动改进的课后分析报告的质量。课后会议•课后会议指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议。持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。被观察者结合课堂教学的具体情况，对课前会议所制定的目标的达成度进行自我反思。每位观察者围绕课前会议确立的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。在课后会议的基础上，观察者提供一份自我反思报告，观察者对观察资料进行分析、整理，形成观察报告。课后会议旨在使观察者与被观察者进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现课堂观察的目的。（六）课前会议着重解决哪些问题？课前会议作为课堂观察的程序之一，其目的是为观察者和被观察者、观察者与观察者之间提供一个交流沟通的平台，让观察者对被观察者的课情有所了解，以便确定观察点，而不是具体教学内容的研讨。因此，课前会议着重要解决以下三个问题。一是被观察者说课•主要围绕下列五个方面的问题展开：•(1)本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位是什么？•(2)介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？•(3)“我”想让学生明白什么？重点、难点在哪里？我准备如何解决？•(4)本课的大致结构是什么？有哪些创新或困惑？•(5)我将如何、何时知道学生是否掌握了我打算让其掌握的东西？二是观察者提问与被观察者的进一步阐述。•观察者基于被观察者的说课，根据被观察者的要求、教研组任务或自己感兴趣的方面与被观察者进行简短的交流，被观察者作扼要的解释，目的是让观察者对本课有更深入的理解，为确定自己的观察点和开发观察工具提供必要的帮助。三是双方商议，确定观察点•经过观察者与被观察者的商议，观察者最终确定观察点，若观察点需要合作观察，则观察者之间再进行商议，明确合作观察的分工。（七）课后会议着重解决哪些问题？一是被观察者进行课后反思，主要围绕下列问题展开：(1)这节课的学习目标达成了吗？(2)谈谈各种主要教学行为的有效性？(3)谈谈有无偏离自己的教案。如有，请继续说说有何不同？为什么？二是观察者简要报告观察结果。由于课后会议时间有限，这个阶段应遵循四个原则：一要简明。二要有证据。三要有回应。四要避免重复。三是形成几点结论和行为改进的具体建议。结论主要体现三个方面：一是成功之处；二是个人特色；三是存在的问题。（八）课堂观察的类型有哪些？1.根据资料收集的方式以及资料本身的属性来划分，课堂观察可分为定量观察和定性观察。2.根据观察者与被观察课堂的关系，可以分为自我的课堂观察和对他人的课堂观察。3.根据观察者之间的合作关系可分为合作的课堂观察与独立的课堂观察。4.根据对观察对象或内容的选择来分，可分为集中观察和分散观察。5.根据观察目的与作用的不同，可分为诊断性观察、提炼性观察、专题性观察。（九）课堂观察的局限性•它只能观察可视、可感的直观现象与行为；•它只能选择一个或若干个观察点或课堂行为进行细致而深入的观察研究，不