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课堂观察走近专业听评课的研究与实践哈尔滨市香坊区教师进修学校于姸秋Tel：15045118158Email：yuyanqiu2009@163.com进行课堂观察研究与实践的源起（一）1.在一次对香坊区全区数学教师的问卷调查中，教师就“您最喜欢研修活动的形式是（）A.纯理论的讲座B.优秀教师上示范课，结合课例的讲座C.优秀教师上示范课，结合课例的研讨交流D.利用网络进行交流这个问题，92%的教师选择了B和C两个选项.就“您最需要的教研活动内容是（）A.教材或课标内容的解析B.不同课型的听、评课研究C.各种题型的变式研究D.教育理论讲座这个问题，约59%的教师选择了B.进行课堂观察研究与实践的源起（一）基于对这组数据的分析不难发现,教师们在专业化成长的道路上有共性需求,即专业的听评课的研究和指导.教师们特别希望能通过对课例的研究，提升专业技能，促进个体的专业化发展，而不是仅仅去听几节课就不了了之。而课堂观察恰恰是从教师授课的课上到课下研究反思的一个连续研究动作，是教师提高自身课堂教学能力的一个重要抓手，教师通过运用课堂观察方法、技术，观察研究他人课堂，获取对教师专业技能的深入研究和探讨，反思自身课堂，从而应用于自己的课堂教学实践。所以因教师之需而动，引领教师们走向课堂观察的研究之路是我选择课堂观察研究与实践的重要原因。进行课堂观察研究与实践的源起（一）其实，在进行课堂观察研究与实践之前，我们早已意识到课例的分析与研究是促进教师专业化成长的重要方式，并不是对全区初中数学教师进行问卷调查之后才意识到的，并且课例的分析与研究工作我们一直都在做,教师们没有把注意力集中于教学的主要矛盾上，没有就授课教师所困扰的突出问题或教师的某项专业技能的培养和提升上结合课堂实践作出准确的观察、分析与提升。重点不突出，难点不突破。授课教师也很难在大家泛泛的评课中提炼出自己今后教学着力改进的方向。这样也就失去了课堂研究的价值。（虎头蛇尾）进行课堂观察研究与实践的源起（二）但回顾我们进行的课例研究流程，首先是由教师提出申请或我们教研员根据教研活动的安排指令一位教师作课,可能更多的时候会指定课题,即使不指定课题,在面对全区教师作课前,这节课一定要受到教研员或学校领导或一些所谓的高手的反复指导,历经几次,大家都觉得满意了,觉得成熟了,再面向全体教师.上过课后,授课教师简要介绍一下自己的教学设计或者说些反思,最后听课教师评课.这些环节大部分教师都经历过,大家在评课的时候气氛是比较紧张和尴尬的,很多教师不知道该说些什么,生怕自己说错了话,其他人会认为自己没水平,还有一些教师主动表达自己观点的,很多教师会就授课教师某个环节或流程给出决断性评价,如我们经常会在评课中听到这样的语言我觉得某某教师在某某环节上处理的很成功(或不够好),然后给出理由,这些理由我们细细回想起来绝大多数是比较宽泛的,零散的,针对性不够强的,特别是评价角度是混合的,也是混乱的。在这样泛泛的听评课中，从课堂观察前后的两种声音说起开课前：“组长通知大家听A老师的课，他上什么呀？”“我也不知道，去听了就知道啦。”课堂上：上课老师忙碌着，学生忙碌着；听课人，有写听课笔记的，有写教案、批卷的，有东张西望的，有闭目养神的……评课时：“假如这堂课我来上，我会……”，“很不错……如果能……就更好了”，“这是一节成功的课……”，“我同意其他老师的观点……”开课前：“听了A老师的介绍，我准备观察……”观察时：“我差点要累虚脱了……”评课时：“我（们）观察的是……基于这些证据，我（们）认为……”课堂观察前……简单处理1.进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。2.听课过程中，主要关注教师单方的行为，没有对学生的学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。3.评课结果往往直指教师的教学，通过评课把教师的教学划分为三六九等。由“听课”到“课堂观察”，不仅仅是称谓上的变化，更主要的是体现了理念上的变化。不仅要听，更主要的是要去观察。听课者要把自己当成教学活动的参与者而不是旁观者，要使自己的思维参与到教师的教学活动和学生的学习活动中去，以获取第一手材料，为后面的评课作好充分的准备。只有听好课才能评好课，才能在评课时做到有的放矢、有感而发，才能把课评得有理有据。（紧张忙碌）课堂观察后……传统听评课活动面临的“去专业化”问题任务取向——“为听评课而听评课”一是听课缺乏研究性传统听评课活动面临的“去专业化”问题2.评课缺乏深度传统听评课活动面临的“去专业化”问题传统听评课活动面临的“去专业化”问题3.评课缺乏高度从业余听评课走向专业听评课业余听评课的思维•缺乏专门的知识与技能•缺乏专门的训练：误认为“多听多评就会”•缺乏专门的人才：误认为“会上课或会研究就等于会听评课”专业的听评课思维•重视对“听评课”的研究•对教师进行专门的教育或培训•明确听评课的主体应该是教师特别是同行（学科）教师•关注的重点是学生的有效学习，而不是教师的教•倡导基于证据的分析会上课的人或会研究的人就会评课吗？观课议课的精彩主张观课议课是一种对话只有当我们坐在学生身边以后，我们才发现学生的学习到底是怎么回事课堂教学研究，学生的利益是最需要得到尊重的。议课和磨课有什么区别？磨课是多种求一，议课是一中求多，奠定教学创造的基础。从评课要议课有一个简单的改变，就是请你在用句号之前，先尝试着用问号。为什么要先有问号？第一，我必须承认我未必了解别人——我既然不了解，我怎么能轻易判断别人呢？第二，就算我了解别人，我的意见不一定正确。第三，就算我的意见正确，实现有效教学的途径未必只有一条：我正确，人家也正确。课堂观察通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为一种研究方法，它不同于一般意义的观察，具有目的性、系统性、理论性、选择性、情境性等特点，它要求观察者带着明确的目的，除了用眼睛、心智之外，还要借助一定的观察工具、讲求一定的方法，以提升洞察课堂的深度和广度。何为课堂观察课堂观察是一种行为系统。何为课堂观察课堂观察是一种研究方法。何为课堂观察课堂观察是一种工作流程。何为课堂观察课堂观察是一种团队合作。何为课堂观察课堂观察是课堂研究广为使用的一种研究方法。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。从操作层面来说，它从四个维度20个视角和68个观察点进行课堂观察。何为课堂观察要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的抓手或支架，否则将使观察陷入随意、散乱。课堂观察研究从四个维度：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建课堂观察框架。课堂观察框架理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。四者既各有所指，又相互关联。课堂观察框架学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵洁运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。课堂观察框架LICC模式：课堂教学由学生学习(learn)、教师教学(instruction)、课程性质(curriculum)与课堂文化(culture)组成,故简称LICC模式.该模式由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成,它强调专业的听评课必须基于合作、注重证据、崇尚研究,听课即收集证据,评课即基于证据.4维度20视角68观察点LICC模型：4维度20视角68观察点维度视角学生学习（1）准备（2）倾听（3）互动（4）自主（5）达成教师教学（1）环节（2）呈示（3）对话（4）指导（5）机智课程性质（1）目标（2）内容（3）实施（4）评价（5）资源课堂文化（1）思考（2）民主（3）创新（4）关爱（5）特质教学是指教师以适当方式促进学生学习的过程。……教学活动是教师和学生以课程为中介而组成的。因此，教学过程主要是受学生、教师、课程这三个要素影响的。（施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996年版．P142）美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）则认为课程的基本要素是：学科内容、学生、环境和教师。（施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996年版．p204-205）1.课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。课堂观察框架从‘点”和面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。2.课堂观察框架为教师选择观察点、选择开发观察工具提供了参照体系。3.根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。课堂观察框架1.观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师深入思考某个视角的属性。2.处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。3.观察点的可创造性•程序：课前会议—课中观察—课后会议•关键：确定观察点—开发工具—作出推论•成果：观察课例+报告课堂观察的操作如何观察课堂：程序课前会议课后会议课中观察1．被观察者说课（主题、学生、目标、结构、评价）2．观察者与被观察者对话（了解课堂，而非议课）3．确定观察点和观察准备4．明确课堂观察以后的讨论时间和讨论地点5．开发观察工具1．明确观察任务2．携带观察工具3．提前进入现场4．选择观察位置（走进学生，位置和心灵）5．如实做好记录1．被观察者自我反思（目标、行为、生成）2．定量或定性分析（观察者从不同角度报告）3．思考和对话（观察者与被观察者间）4．结论和建议（成功之处、个人特色、改进建议）•1、教学内容与教材分析（学情分析）•2、教学目标及重难点确立的原因和突破的策略•3、创新与困惑•4、观察要求（指令性和选择性相结合）课前会议：被观察者说课关键1：确定观察点课程性质目标/内容/实施/评价/资源课堂文化思考/民主/创新/关爱/特质学生学习准备/倾听/互动/自主/达成教师教学环节/呈示/对话/指导/机智确定观察点原则可观察可记录可解释依据途径观察者被观察者合作体关键2：开发观察工具观察表/工具选择观察点观察者特征观察条件开发原则便于记录便于类推1.以观察框架为基础，结合自身实践经验，分析观察点的要素2.合作研讨，进入课堂，试用修正3.使用定型方式定量观察工具和定性观察工具torest观察提问的数量——采用定量的观察记录工具观察提问的认知层次——采用定性和定量相结合的工具；观察情境创设的效度——采用定性观察记录工具定量观察工具和定性观察工具1如观察学生活动创设与开展的有效性，若想从学生参与活动的人数和态度来判断，那么在界定不同态度表现行为的基础上，采用定量的记录工具是合适的，但这要求观察者有比较好的视力、良好的反应能力、快速的判断能力。2若想从活动的难度系数及学习目标达成情况来判断，那么需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节，则需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。3如观察课堂对话的效度，除了要有快速记录的能力外，还需要一些音像记录设备，否则，对话过程中的语调和神态等对话要素很可能无法记录。[美国]弗兰德斯（N.A.Flanders，1960）“语言互动分类分析体系表”（教师教学·学