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青少年心理发展与教育第五讲学习动机与学习一、关于动机的一般概念(一)动机的定义动机：是引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。将动机界定为引起行为的内部动力或原因，因此，它本身是无法直接观察的，只能根据动机引起的行为及行为表现的方式去推论。动机以内驱力和诱因为必要条件而存在。内驱力：推动有机体的能量，包括生理的内驱力和社会的内驱力。诱因：指吸引有机体的行为目标，即是能满足有机体需要的目的物。当有机体的行为被内驱力激起并指向一定的诱因时，就会产生行为的动机，直接推动一个人进行某种活动。莫，P151张，P81；莫，P426;p151动机具有四种功能：激活功能指向功能维持和调整功能评价功能(二)人类动机的种类1.生理性动机和社会性动机生理动机：又称原发性动机、生物性动机，它是以生物性需要为基础的动机。社会动机：又叫继发性、习得性动机，是以社会性需要为基础的动机。饥饿、渴、性、睡眠等均属于最基本的生理性动机。兴趣、权力动机、交往动机、成就动机等属于基本的社会性动机。2.内部动机与外部动机内部动机是在当我们追求个人兴趣和能力的提高时所产生的一种寻求挑战产克服挑战的自然倾向。当我们激发内部动机时，我们不需要诱因或惩罚，因为活动本身对我们来说就是奖赏。内部动机：是活动本身就能够带来奖励的动机。外部动机：是由外部因素，如奖励和惩罚导致的动机。教育心理学，AnitaWoolfolk,p393相反，当我们做一件事时，这件事本身并不吸引我们，我们做它仅仅是为了得到一个好分数，或者是为了避免惩罚，或者为了讨好家长和老师，那么这时，我们体验到的就是外部动机。二、学习动机学习动机：是激发个体进行学习活动、调节、维持己引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。(一)什么是学习动机？学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种内部动力。（二）学生学习中的三种成就动机心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力构成。1.认知的内驱力认知的内驱力：是一种掌握知识、技能和阐明、解决学业问题的需要。即一种指向学习任务的动机、求知的欲望。这种内驱力主要是从好奇的倾向，如探究、操作、理解外界事物奥秘的欲求，以及为应付环境提出的众多问题等有关心理因素中派生出来的。奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。奥苏贝尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究表明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方法，不论学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。因而，若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。专栏：奥苏贝尔对培养认知内驱力的看法2.自我提高的内驱力自我提高的内驱力：指个体那种因自己胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需求。这种需要是由人的基本需要——尊重和自我提高的需要所派生出来的。这种需要在学龄前儿童期巳开始萌芽，入学后日益发展，逐渐起重要作用，成为成就动机的主要成分之一。自我提高的内驱力与认知内驱力的区别在于：自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高，成为自我提高的内驱力。由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接的目标。培养和激发学生自我提高的内驱力有多种教学措施。教师对学习成绩有了提高的学生给予及时的赞许。教师对学生寄予的较高期望．开展适当的学习竞赛，表扬或奖励学习优秀的学生，为后进学生提供可以学习的榜样等，都可以培养和激发学生自我提高的内驱力。这类措施可以看作是正面的激励措施。在教学中适当地采用合理的惩罚等．也可起到激发自我提高内驱力的作用。例如，严格的学业考核、科学的等级评比、对不努力学生的批评或惩罚等都可以起到激发学生自我提高内驱力的作用。不过采用这些负面的激励措施一定要适当。过高地要求和过度的压力会使学生产生学习焦虑，导致学习效果下降。过于严格地要求和严厉地惩罚也会使学生丧失信心，失去自信，从而损伤学生的自尊心，降低学生的理想和志向。在学业上连续遭受失败的打击，也会使学生的志向水平降低，导致学生的退缩和回避。因此，这种负面的激励措施一定要适当地运用，而且要因人而异。对于心理承受力强，而且有一定潜力，具有较强惰性的学生，要适当加大压力，提高惩罚的力度；而对于心理承受力较弱，能力较低的学生，则要较多地采用正面激励措施，适当给予负面压力。专栏：培养和激发学生自我提高内驱力的教学措施附属的内驱力：也称交往的内驱力，指一个人想获得自己所附属的长者（如家长、教师）的赞赏和认可，取得应有的赏识的欲望。学生努力求得学业成就，并不是把这种成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者那里得到赞许或认可。3.附属的内驱力附属的内驱力与自我提高的内驱力的区别：⑴两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。⑵自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足；而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。⑶自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标；而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。⑷学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。第一，学生与长者在感情上具有一定的依附性，长者是学生追随和效法的榜样。得到自己所尊重的人的肯定或表扬，会产生一种满足感和亲密感。第二，学生从长者那儿博得赞许或认可（如被视为可爱的、聪明的、有发展前途的，受到某种优惠待遇）后，会获得一种派生的地位，如赢得别人的羡慕等。为什么会产生附属的内驱力呢？产生这种动机是因为：三、学习动机与学习效果的关系（一）总体而言，学习动机具有加强学习的作用对一项具体的活动而言，学习动机对学习效果的影响并不是一种简单的直线性关系。（二）学习动机与学习效果并不完全成正比心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线关系。即中等强度的动机最有利于任务的完成，工作效率最高。一旦动机强度超过了这个水平，对行为反而会产生一定的阻碍作用，见右图。莫，P427活动效率动机水平0∞动机强度与工作效率的关系另外，还有研究表明，动机强度与工作效率之间的关系还随任务难度的变化而变化。各种活动都存在一个最佳动机水平，且动机最佳水平还随任务性质不同而不同。见下图：简单任务低高率效动活唤醒水平与活动效率的关系中等难度任务困难任务最佳水平●●●最佳水平最佳水平动机水平耶克斯—多德森法则在各种学习活动中存在着一个最佳动机水平。但最佳动机水平并非固定不变的，它随着课题性质的不同而不同。在较容易的任务中，学习效率有随着学习动机的提高而上升的倾向，中等偏高的动机水平时，学习效率最好；较困难的任务中，学习效率反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等偏低的动机水平，学习效率最好；在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时，学习效率最好。随着任务难度的不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。四、学习动机的理论（一）强化理论强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。能起强化作用的所有刺激物都是强化物。如果学生因学习而得到强化（如得到好的成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有学习的动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就没有学习的动机；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。凡过去受过强化的行为，比过去没有受过强化的行为或受过惩罚的行为更有可能发生。（二）归因理论归因：指对他人和自己行为原因的推论过程。归因的目的：预测、评价人的行为，以便能对环境和行为进行控制。美国心理学家维纳（1979）提出的归因理论全面地分析了一个人对其活动成败原因的看法以及这种看法对学习动机的影响。维纳认为学生对自己课业成就成败的原因主要归为：能力、努力、任务难度、机遇。所有这些因素可以归入三个大的维度：控制源：内部—外部维度的因素决定了一个人的成败；稳定性：稳定—不稳定维度说明这些因素是否可变；可控性：可控与不可控维度表明行为者能否控制这些因素。1.基本概念与观点成功与失败的归因控制点稳定性程度稳定的不稳定的内部的成功“我很聪明”“我下了功夫”失败“我很笨”“我实际上没下功夫”外部的成功“这很容易”“我运气好”失败“这太难了”“我运气不好”2.维纳的基本结论①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生满意感则较少；将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好，产生的羞愧感则较少；归因于努力相对归因于能力，无论成功或失败都会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧与内疚。②在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。维纳的成就归因模式学生可以用很多理由来解释他为什么考试失败。下面是八个分别代表控制源、稳定性、可控性的维纳的归因模型。分类维度失败原因内部稳定不可控低能力内部稳定可控没有学习（努力）内部不稳定不可控考试时生病内部不稳定可控没有为这次测验认真做准备外部稳定不可控学校设施差外部不稳定可控教育者受到不公平待遇外部不稳定不可控运气不好外部不稳定可控朋友没帮上忙教育心理学，AnitaWoolfolk,p410③能力低而努力失受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价。因此，维纳强调的是内部、稳定和可控制的维度。对数学测验成功和失败的归因努力“我为了测验而努力学习”；“我学习的努力程度不够或学习的方法不对。”能力“我数学能力较好”；“我数学能力不行”。任务“数学是容易的科目”；“数学是最难的科目”。运气“我猜对了某些问题”；“我们老师讲分数这一章时，我刚好缺课了”。教育心理学，吴庆麟,p3133.成败归因的后果1.原因归因与成功期望2.原因归因与情感反应我们可以把维纳的上述三点再归纳为如下两点归因的后果：见后图成功失败能力努力增加自豪感期待今后取得同样成就增加自豪感期待今后改进学习成就能力产生羞耻、自卑感对今后的学习产生失败的期待产生羞耻、内疚感期待今后改进学习成就努力成功和失败的归因与情感、认知反应4.教师的行为与学生的归因学生怎样决定他们成功与失败的原因？当教师把学生失败的原因归于学生不能控制的力量时，教师就倾向于同情或避免给予惩罚；当教师把学生失败的原因归于学生努力不够时，教师则可能会表现愤怒、生气或谴责学生。这些反应在学校里、教师中是普遍存在的。1）教师的反应2）学生的反应当教师对学生的失败或错误报以同情或者主动提供帮助时，学生更可能把自己的失败归因于不可控的因素，即自己能力的缺乏。看到学生面临困难或问题，教师放松要求，学生可能会体验到成功。但是，细微的交流也可能伴随着同情、表扬，且多余的帮助可能意味着：“你缺乏能力，所以你考不好，我不怪你。”教育心理学，AnitaWoolfolk,p411（三）自我效能感理论1.自我效能感基本观点班杜拉在其动机理论中指出：人的行为受行为的