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1《教育哲学》讲义李海云教师教育学院二零一三年二月2《教育哲学》课程讲义李海云导言哲学与教育（2课时）通过教育使学生认识到哲学对于教育活动的必要性，对“哲学是否为一门高深的学问”的形成正确地认识，教育哲学与一般哲学的区别和联系。教学要求：了解哲学研究和哲学学习的性质及其与日常生活的关系，理解哲学对于教育活动的必然性、教育哲学与一般哲学的区别与联系。一、教育活动需要哲学吗（一）教育活动（二）教育活动与哲学（三）教育理论与哲学二、哲学是一门高深的学问吗（一）什么是哲学（二）哲学高深之所谓（三）哲学与生活三、一般哲学可以替代教育哲学吗第一章什么是教育哲学掌握教育哲学的定义，尤其是教育哲学的新定义；掌握教育哲学的价值；了解学习教育哲学的意义。第一节教育哲学的定义一、我国教育哲学家的定义教育哲学——是运用一般哲学原理去探讨教育基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。二、国外教育哲学家的定义3三、教育哲学的新定义第二节教育哲学的价值一、教育哲学的价值危机二、重估教育哲学的价值试论述重估教育哲学的价值。（一）帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性教育哲学的研究会给教育哲学家自己带来各种利益，但是教育哲学的研究从根本上说是为教育实践服务的，是为那些在教育实践第一线的教师、校长、教育行政人员等服务的。这一点是毋庸置疑的。不过，教育哲学为教育实际工作者服务的方式主要不是要告诉他们什么是无可辩驳的教育真理，而是要帮助他们的思想上的成熟，增进他们教育思考和教育实践的理性水平。（二）引导教育者反思自己的教育生活作为实践哲学的教育哲学则可以帮助教育反思那些外在教育行为背后的基础性观念，理解它们的个体发生史，检验它们逻辑的、价值的和事实的合理性与合法性。下是在这种自我的反思中，教育实践的理性自觉程度得以提高，教育者才开始成为教育生活的“主人”，才能够明了自己所实践的对象及所要达到的教育目的和应承担的教育责任。明智的教育改革既要考虑到他们的这些愿望、需求和观念，又不能完全依从于他们的这些愿望、需求和观念。这就需要从教育哲学的角度来检验这些形形色色的教育愿望、需求和观念，辨明它们的社会价值基础和认识论前提，寻找整合它们的一般价值基础和认识论基础，以便引导公众的教育愿望、需求和观念向着正确的或主流的方向发展。（四）对教育政策进行理性的分析对于教育政策的制定来说，教育哲学是不可缺少的知识基础与思维方式；对于教育政策的解释和宣传来说，其教育哲学基础又是不可缺少的内容；对于教育政策的检验和批判来说，教育哲学更是必不可少的思想武器。（五）促使教育学者对教育知识的批判与反思教育哲学的反思和批判不仅包括对教育实践、教育政策的反思与批判，还应包括对教育知识的反思与批判。这后一种反思和批判不仅具有学术的价值，而且还具有实践的价值。4（六）为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台在教育哲学的研究过程中，不仅有不同哲学流派之间的交流和对话，而且有不同教育思想流派之间的交流和对话，有哲学知识与心理学知识、人类学知识、文化学知识政治学知识等等的交流和对话。第三节教育哲学的学习与研究一、对社会和人生问题高度关注哲学对思想文化的作用1．对日常意识的反思。没有任何东西,从一个哲学的基本命题,到一个人的强烈信念,甚至一个人内心珍视的感情或意见,能有免于提问的特权。这包括两个方面：（1）对传统的反思。传统当然是有价值的,因为它是以往文化和实践的记录,人不可能割断跟自己的过去的联系。但从另一方面来说,所谓传统,字面上就包含了可能是过时的或虚假的意思,听任未经分析和检验的传统支配我们的生活有时是危险的。（2）对常识的反思。所谓常识,无非是人所共知的意思。但在日常生活中,许多人所共知的东西往往夹杂着大量的愚见或偏见。如果从科学的角度或它们产生的结果的角度来看它们的话,这些常识为人的选择和活动提供的信念前提往往是虚幻的或极不可靠的。2．对学科前提的批判。如果说对日常意识的反思是哲学对思想文化作用的直接表现的话，那么,哲学对一定学科前提的批判就是哲学对思想文化的深层作用的表现。这同样包括两个方面：（1）对具体学科理论前提的批判。每一门学科都有自己的哲学。这些哲学发生作用的方式,既包括对本学科的概念或模式的理论阐释,也包括对本学科的目的、方法、形式、程序甚至具体的论据等等的批判性讨论。（2）对哲学本身理论前提的批判。这是说，既然哲学能够被用来阐释任何概念或分析任何活动,以此类哲学的学科前提当然同时也就是哲学研究的对象。与对具体学科前提进行的批判相比较,对哲学的学科前提的批判无疑更为深刻,更为根本。3．对自由意识的促进。5哲学对自由意识的促进作用,是通过对思想文化深层结构的有力揭示和思想模式的不断转换而表现出来的。事实上,任何社会政治变革都是从旧制度不堪应付新的政治问题开始的,而新政治变革的先声往往来自具有批判性和自由意识的那些社会中坚分子。从这个角度看,一切社会、国家之革新变动,一切潮流、时势之更替推移,无不能归结为哲学发展之结果或哲学观念作用之使然。二、不断挖掘教育生活的经验三、不断提高自己的哲学素养四、努力学习教育哲学名著五、从事教育哲学的研究第二章教育哲学简史了解中国教育哲学的历史，掌握当前我国教育哲学研究存在的主要问题，了解英国、美国教育哲学的历史。1.哲学的双重特性。从一个方面看，哲学起始于人类好奇的本性；从另一个方面看，哲学又表现为人类爱智的活动。古希腊哲学家毕达哥拉斯在谈到哲学的这一特性时，曾以参加奥林匹克运动会的人的不同动机为例，生动揭示了哲学活动与人类其他活动之间所具有的这一本质区别。2．哲学的历史起源。哲学的产生乃是宗教和艺术直接作用的结果。原始宗教和原始艺术是催生哲学的母体和温床。正是在原始的宗教和艺术中，人类通过音乐、绘画、雕塑以及各式各样的庆典和祭祀活动等，集中表达了他们力图解决生命、生存和死亡中的各种问题的强烈意愿，并尝试通过这些方式理解他们所处的环境，并进而揭示隐藏在这些表面环境后面的那些不易觉察的、制约着他们的生存环境和生存条件的东西。3．哲学的最终形成。由于哲学是一种较之宗教和艺术更为理性化和系统化的追寻和探讨存在问题的思想形式和文化形式，这也就意味着，一旦哲学在它的母体中孕育成熟，它之作为一种独立的人类精神文化形式的诞生，就是顺理成章、自然而然的事情。第一节中国教育哲学的历史6一、解放前中国教育哲学的发展二、解放后中国教育哲学的取消与重建三、当前我国教育哲学研究存在的主要问题试述当前我国教育哲学研究存在的主要问题。第一、教育哲学研究在很大程度上脱离了教育实践，从目的、内容和研究方式上都不能以自己特有的方式回应不断深化的教育改革所提出的各种问题，并积极参与到教育改革中来，在很大程度上，教育哲学的研究主要集中在高校这块“飞地”。第二、教育哲学的学术水平不够，与教育原理区别不大。造成这种现象的主要原因是教育哲学工作者的哲学素养不高，根本缺乏扎实的哲学功底和良好的哲学训练，更谈不上富于哲学的智慧了。这与我国教育哲学从业人员的来源有关。第三、教育哲学研究的视野狭隘，参与国际教育哲学的交往和对话太少。为了促进国际教育哲学家们的交往和对话，20世纪80年代末，建立了国际教育哲学家网。遗憾的是，中国的教育哲学家们迄今为止还没有加入到这个国际性教育哲学学术组织中来，更不用提进行充分的学术对话了第二节英国教育哲学的历史一、２０世纪４０年代之前：规范教育哲学二、２０世纪４０年代至７０年代末：分析教育哲学三、２０世纪８０年代之后：可能的公共教育哲学公共教育哲学——所谓公共教育哲学在索尔蒂斯那里是与“个人教育哲学”、“专业教育哲学”相对而言的。个人教育哲学就是哲学家或每个人自己的教育哲学（类似于“规范教育哲学”）；专业教育哲学是职业教育哲学有的教育哲学，当时即指分析教育哲学；公共教育哲学与前两者不同，即不是个人教育信念的表达，也不是对教育概念和命题进行“客观的”语言分析，而是要对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判性分析，和他们进行教育哲学的对话。第三节美国教育哲学的历史一、１９世纪末２０世纪初的美国教育哲学7二、两次世界大战期间的美国教育哲学三、第二次世纪大战后的美国教育哲学四、２０世纪８０年代以来的美国教育哲学的新发展第三章人生与教育掌握人的存在与教育，重点掌握人的形象与教育，了解人的境界与教育，掌握人生的境界与教育。第一节人的存在与教育一、人作为人的存在特征存在的文化性——人是作为文化的存在而存在的。人之所以为人，被当作人一样来新生并不是因为他具有人的外表，而是因为他具有人的内心和外在行为表现，而这些东西都是文化的产物。人作为人的存在特征是什么？（1）存在的绝对性（2）存在的意向性（3）存在的文化性（4）存在的时间性（5）存在的语言性（6）存在的独特性二、人的存在问题与教育第二节人的形象与教育一、教育知识传统中人的形象“理性人”——是现代西方文化中一个具有哲学、历史和政治意义的人的形象。它起源于古希腊的亚里士多德，在中世纪及文艺复兴时期分别与“宗教人”和“自然人”的形像交织在一起，到了18世纪后逐渐从“自然人”形象中分离出来，成为一种独立的深刻反映当时社会8转型要求的新人形象，成为当时及以后思想家们论述教育问题的理论前提。1．我与自我。休谟否定自我的存在,认为“自我”这种东西完全是少数哲学家生造出来的、没有任何实际根据或经验基础的抽象词汇。佛陀释迦牟尼也对自我概念抱持反对的态度，认为自我完全是一种不真实的思想上的幻像。行为主义者基于它的唯物主义的哲学前提，也对自我概念持否定态度。2．自我之本质。从哲学上看,休谟对自我的否定,是在理论推论的逻辑的层面上所能达到的最彻底、最有力的一种否定；而佛陀对自我的否定,则是在人生意义的诠释的层面上所能达到的最机智、最具智慧性的一种否定。但承认人的同一性，或者承认自我之存在的理论同样有着强大的生命力。概括而言，支持自我存在的理由可以归结如下：（1）自我是自己与其他的人或物区别的基础。（2）经验主体和意识所有者是作为经验的一个确定的部分被包含在经验中的。（3）我们能意识到一个持续存在的实体性的自我。（4）经验和经验的主体、意识和意识的所有者是连成一体的。3．自我之特征（1）“我”的不变性。这是说，尽管我的肉体的某些部分发生了改变,但看来它的基本结构、总的特征还是保持着的。也正由于此,我们说,今日的我与昨日的我是同一个我。而且,我们还有更能体现我之为我的东西,而这个东西看来超越了肉身论证上的局限性。9（2）肉体的持存性。这是说，自我与生俱来,只要我活着就始终存在的我的肉体,我就是同样的一个人,而不管这个肉体与原来的肉体相比是否已经发生了变化。（3）经验的实在性。自我不是经验,但承认自我却不能离开经验。因为,虽然自我提供了人的一生的持续性和一贯性,但这种持续性和一贯性的内容却来自经验。经验是片段的,而自我却是连贯的；而唯有自我是连贯的,它才能容纳众多片段的经验；并且,这些经验是“我”的经验而不是任何其他人的经验。（4）“我”的私人性。“我”具有私人性而不是公共性,是支持自我概念存在的最有力的证据之一。一方面,“我”只有具有私人性,“我”才具有同一性；另一方面,“我”的所有的同一性,都支持和强化着“我”的私人性。二、教育知识传统中人的形象的批判（1）人是一种虚构。文艺复兴时期：人由于与万物相似而并没有取得主体的地位；古典时期：人虽然是知识的主体，但不被包括在知识之中；随着古典时期的结束，在现代知识型中，“人”才作为“独立自主”的对象开始成为世界的中心。（2）人的自主性、创造性也是一种虚构。它们只不过是匿名的语言或思想体系的表面结果，是被相互作用的复杂信码结构所创造的。不是人是科学话语的信码（code）的创造者，而是主体是这些信码创造的一个“范畴”。（3）主体的确立只是与现代知识型的发展存在特定关联，因而既不具有必然性，更不具有永恒性。3．人性是一种假定。（1）肉体并非统一的概念，它植根于政治领域，是由众多不同的权力所铸就。（2）灵魂或心灵也不是人的本质，忏悔在很大程度上规定了人的灵魂。（3）人的身体也逃不过权力关系