课程整合

课程整合是现代课程改革的根本问题之一，更是我国目前正在实验中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”在《纲要》发布之前，我国已有一些关于课程整合的理论和实践研究。在理论上，有诸多研究对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介，也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议。在实践上也有部分省市及个别学校开展了综合课程的实验。一、课程整合的基本理念课程整合(也有人译为“课程统整”等)是一个包含着多种含义、多种实践而且有着不同反映的概念。从总体上说，在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力”。在我国，有研究者在分析后指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”。虽说这些界定均有片面之处，但我们仍能从国内外课程整合的发展进程中窥见其孕育的一些基本理念，这些理念不仅是一个发展的过程，更是一个逐步实现的过程。(一)课程整合是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式整合，就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳入到整体中。因此，整合首先以部分为基础，没有部分也就没有整合。实际上，所有的课程整合形式，都离不开各个分化的学科，也都承认学科知识作为人类的研究成果对儿童和社会发展的价值。另外，在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合。例如雅各布斯提出的六种课程整合设计策略，分科内的课程整合就是其中之一。由于部分教师的不透彻理解，在许多学科背景出身的教师的意识中，整合的课程与分科的课程是相对立的。面对学校教师的不安和紧张，我们首先应该澄清整合课程与分科课程的关系，让教师明白整合与分化是相互补充、相互包含的关系。(二)学生“生活世界”的整体性是课程整合的根本依据进行课程整合的原因之一就是学生“生活世界”的整体性。学生生活世界的整体性客观地要求课程的设计和实施要把学生从单一的书本世界和封闭的知识体系中解放出来，把他们对知识的习得与处坪社会生活的各种复杂关系结合起来，使其在获得知识的过程中从容面对人与自然、人与社会、人与文化、人与自我以及人与他人之间的复杂关系。(三)关注学生终身发展的内在需要、着眼于学生个性的全面发展，是课程整合的根本价值追求对不同类型的课程之间关系的处理，仅仅是课程整合的表现形式。关注不同类型课程的根本价值追求，才是课程整合的实质，更是课程整合的基石。台湾提出“课程统整”的出发点在于要处理好减轻学生负担与培养学生能力之间的关系，以及其他社会发展在教育中折射出的问题。香港的“课程统整计划”也提倡培养创造和终身学习的能力等五个方面的实施内容。内地的新课程改革也强调关注学生终身发展的内在需要，关注学生的整体发展，为中小学生的人生发展奠定坚实的基础。(四)课程整合的主要内容：学科知识间的整合、学科知识与生活的整合、资源的整合以及学习方式的整合学科知识间的整合主要目的在于使学生能够从多重视角整合地处理相关信息，以便更全面、客观地理解知识和解决问题。它不要求一定得打破学科知识的疆域，合成一种新的学科形式。它可以是各学科保持独立地位，课程内容分属于不同科目领域；也可以是以组织中心如主题、问题、概念等或课程标准的要求来连接不同学科；也可以是学科融入单元或主题中。学科知识与生活的整合，强调课程内容与社会和科技发展以及学生生活的适应性。将学科知识和学生生活整合，把人与自然、人与社会、人与文化、人与自我等作为选择和组织课程内容的主题，引导学生对自然、社会、自我进行深层次的反思。学科知识与生活的整合主要是通过活动展开的。资源的整合使课程更具有生活意义和现实性。资源的整合，一方面是注重从学生的生活背景、社会发展的现实状况等方面对教材加以拓展和补充，或使之延伸，充分利用社区资源、网络资源等；另一方面是人力资源的整合，教师不再是独立的工作者，而是在与学生、其他教师、大学学科专家和课程专家的合作中更好地理解课程计划，并参与完成课程计划。另外，课程整合的开放性也将各学科的专家与教育家组织了起来，形成了一个科学家和教育家有机结合的群体，来重选课程内容和重构课程模式。资源的整合意味着将改变师生关系，知识的生产和使用将会有更多的人参与，从而形成民主的社区氛围等等。学习方式是课程整合的一个重要因素。不同类型的知识和课程要求有多样化的学习活动方式，整合的课程需要整合的学习方式。当然，学习方式的整合和多样化，并不意味着每一节课、每一学习内容都要牵强附会地追求学习方式的多样化，而是根据学生的特点及特定的学习内容来设计有利于学生发展的学习方式。课程整合作为一种课程设计的方式，它不是固定的，而是多样化的。因此，课程整合计划的实施应该是多样化的，学校及教师应根据自己的实际情况，在理念的支撑下来选择和创造适合自己的整合模式。作为理论工作者，他所能提供的也只能是一个具有普适性的、参考性的策略。二、课程整合的策略考察课程整合的发展历史，可以清楚地发现，课程整合没有固定的模式，它是一个多样化的实践世界。美国学者雅克布斯把课程整合划分为六种不同的设计策略，以供学校教师选择。这六种设计策略是：(1)学校本位的设计，即在学科的框架之内实现课程内容的整合；(2)平行设计，即将两门相关的学科的某些主题安排在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生；(3)多学科设计，即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里；(4)跨学科设计，即将学校课程巾的所有学科有意识地统合在一起，形成常规的大单元或学程；(5)“统整日”设计，即完全从学生生活世界或好奇心出发而开展活动；(6)现场教学，这是跨学科设计的-一种极端方式，以学生所在的学校环境及日常的生活为内容展开学习，是一种完全的整合设计。这六种设计策略构成了一个由完全保持学科的界限的设计，到没有任何学科界限的完全整合设计的连续体。雅克布斯要求教师在设计教学的时候可以根据学生的特点、学校的环境特征、社区的价值取向以及学习内容本身的特点，来选择不同的设计策略。香港课程发展处在“课程统整计划”中也提出了三种主要的课程统整模式：平行学科设计、众学科设计和科技探究设计，以期学生在经历中领略到不同领域知识之间的联系，完成一个综合的任务或得到一幅知识全景、一个世界观。从这些课程整合的设计方式来看，主要有两种设计取向，一是学科取向的整合设计，二是超学科取向的整合设计。对这些设计模式，目前大多数教师是不甚熟悉的。因此，我们的教师应该积极地迎接课程整合的挑战：参加相应的课程整合培训，具备基本的课程整合理念；从自己所教的学科开始，在学科内部部分地实现课程的整合；在掌握了课程整合的方法后，逐步过渡到整合程度较高的学科取向的课程整合，最后进入超学科的课程整合设计；学会同其他教师合作，在与其他教师、大学学科专家或课程专家的合作中学习课程整合的技巧和策略等等。课程整合的关键在于操作上的难度，这种难度不仅是该如何整合的问题，更是南谁来整合的问题。课程的整合者可分为两类：行政领导、教师和学生。在大多数行政领导者心里，他们的主要工作包括：组织科学家和教育家重选课程内容和重构课程模式，整合出一个具体的课程，并加以推广；培养课程整合师资；组织中小幼同步实施课程整合等等。然而，这只是课程整合的一个环节，真正意义上的课程整合尚未开始。我们现阶段的课程整合主要是在学科专家和课程专家以及教师的合作中研究、实验的。学校层面课程整合的主力军仍是教师。而课程整合的最高理想就是由学生自己去整合，课程内容不再是对学生的束缚，而是学生自由、和谐、全面发展的环境及“土壤和养料”。学生自己选择适合自己的课程，真正实现课程的社会价值和个体价值的整合，实现学科知识、文化、经验、个性等的全面整合。这是课程的理想状态，还有待于人们进一步地研究和实施。（1）加强培训，明确方向。每学期根据实验的需要，分别对实验教师进行了学科间知识整和的理论培训、信息技术培训以及撰写各类科研材料的指导性培训等。并根据培训内容定期组织考核性的检测，从而不断提升了实验教师的基本素质，并且在最短的时间内帮助实验教师明确课题研究的方向，从而确定适合自己学科的知识整合方向。（2）增进交流，资源共享。组织教师开展学科间知识整和信息的收集活动，并制作成信息发布卡，适时开展信息发布活动。心理学理论告诉我们“人类思维的互补与统一是人类思维的一大特征和本质要求”，实验教师们在信息发布会上互相介绍本学科可供其他学科运用的课程资源，互相交流、互通信息，从而达到了资源共享、思维互补的目的，有效拓展了个体研究的思路，增强了群体研究的实效性。（3）以教研促科研，大力开展教科研活动。学校实施了“教科研一体化”群研模式，融科研于日常教研活动之中，打破了课题组与教研组的界限，将“学科间知识整和”研究纳入了每周的教研活动计划，并在科任学科的课堂教学中广泛开展了研讨活动，得到了全体教师的重视，有效提高了各学科课堂教学质量。走出了一条基于学校层面的，通过学科间知识整合优化而使各学科课程功能增值的可行之路。（4）立足课堂，构建学科间知识整合的教学运行框架。学校课题组为了将“整和”理念真正有效地落实到课堂教学之中，组织教师开展了不同专题的课堂教学展示与研讨活动。每组织实验教师每学期上观摩展示课、每月上教学研讨课；还组织实验教师共同备课研究了“学科间知识整和”的专题系列课，探究了在同一个教学主题、同一个班级学生中，不同学科的教师立足本学科，辐射它学科，通过探究知识间的相关性帮助学生实现知识的有意义同化。使整体的各种分散的要素，在同整体的联系下更有意义。由实验教师共同在同一个班级执教了以“雪”为主题的美术、音乐和信息技术三个学科的系列课。课后，实验教师又进行了集体研讨、评课与反思活动，形成专题教研活动反思集。全体实验教师根据学科知识整合的课堂教学经验定期撰写了资源整合教案、教学案例分析和教学论文等。逐步构建了学科间知识整合的教学运行框架。每一个教师对相关性学科课程的感悟不同，学生的知识与能力的现状也存在着差异，由此产生了非固定的多样化的课程设计方式，并在实施过程中呈现出多样化的课堂教学组织形式。在实践中，通过一系列的课堂教学实践的研究与思考，我们现已确定出我校学科间课程资源整合课程设计的两种基本类型：类型一：学科本位、综合渗透这是一种以本学科为主干兼容并借助相关学科内容的教学设计，主要针对的是学科间的“渗透点”和“残缺点”，是相关性课程知识整和实践的主要方式。学科本位，就是以学科课程内容为核心点建立“相关知识组块”。“综合渗透”，就是借用其他学科的相关内容为解读本学科的学习所用，而不是代替其他学科的教学。可借才能用，不可借则不能生拉硬扯，画蛇添足。这种设计的突出特点在于“借用”，其表现形式主要是由本学科的某一知识点向相关学科发散。由于这种教学设计保持了学科课程自身较为稳定的固有逻辑，教学进程得以在常态的分科教学的形式下实现，不占用课外时间。与传统的分科课程不同的是，教学内容不是孤立的学科知识点，而是多维的“相关学习组块”，学科间的相关性是学生学习学科课程不可或缺的有机组成部分；教学活动则以学科主题为起点，在相关学科内容的有力支撑下，以解读学科内容、运用学科内容为终点。因此，学科思想和学科的教育功能能够得到更好体现，学习过程能够更为有效地发生。类型二：相关主题、课程补融这是以学科间的“交集”和“盲点”内容为核心打破学科界限的科际相关整合专题设计，是“学科本位、综合渗透”课程设计方式的必要补充。这种类型的突出特点是分科课程间的相容与互补，其表现形式主要是没有学科界限的相互包容型的专题设计，如本学期我们初步尝试的“雪”这一主题的学科系列课。值得一提的是，这种科际相关整合专题的设计更多地依赖于相关学科的协作，教学设计与实施需要以学生的有意义学习为原则，主题的“质”重于“量”，不搞牵强性的形式主题。教学进程不能完全通过常态下分科教学的形式实现，因此，无论是教学时