09第九章-幼儿教学心理

第九章幼儿教学心理第一节幼儿教学心理概述一、教学心理学的发展20世纪20年代，教学心理学就开始萌芽。桑代克的“联结”训练方式-教学心理学的发端。20世纪50年代后期，斯金纳“操作性条件作用的学习理论”推动了教学心理学的发展。1969年加涅在《美国心理年鉴》上首次提出了“教学心理学”。20世纪80年代，教学心理学的外延不断拓广，在学习者心理特征、教育者心理特征、教学过程、教学中班级情境和教学评价等方面形成了独特的研究视角。二、幼儿教学心理的特点首先，幼儿教学心理研究直接依托于学习心理理论，二者密不可分。其次，发展心理学关于儿童心理发展的阶段性、顺序性和差异性，为幼儿教学心理研究提供了重要的理论基础，为有效的教学设计提供了理论依据和支持。第二节教学与儿童发展的关系一、最近发展区理论教学走在发展的前面有两层含义：第一，教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展的内容、水平、速度以及智力活动特征；第二，教学必须在发展的前面创造最近发展区，也就是说，儿童现实发展水平与潜在发展水平之间的动力状态是由教学决定的。（一）三种观点的批判第一种：以皮亚杰为代表他们把教学与发展完全对立起来，看做两个互不相干的过程。认为儿童的发展是一种服从自然规律，按照成熟类型进行的过程，不依赖于教学。维果斯基认为，这种观点的确包含了一定合理的成分，教学无疑应该依赖于儿童心理发展的某些已完成的程序，但他们完全脱离教学研究发展。（一）三种观点的批判第二种观点代表人物：詹姆士和桑代克他们把教学与发展完全等同起来，认为“教学与发展是同义词，发展即教学”。维果斯基认为，该观点看到了教学与发展的一致性与平行性，以及两者之间相对应的关系。然而他们同样认为教学无法改变发展的规律。（一）三种观点的批判第三种观点：代表人物：考夫卡等他们认为教学不仅可与发展齐头并进，而且可走在发展的前面，推动发展前进，并在发展中引出新的形成物。维果斯基认为这种虽然看到了教育与发展相互依赖，互相影响的制约性，并扩大了教学在发展中的作用，使之在本质上与前两种观点有区别，但并没有揭示它们之间相互作用的性质。（一）最近发展区：教学与发展关系的融通空间教学与认知发展的关系---最近发展区，教学应当走在发展的前面维果茨基认为,在进行教学时，至少要确定学生的两种发展水平：第一种水平是学生现有发展水平；第二种是在有指导情况下借成人的帮助所能达到的发展水平。维果茨基把儿童独立所能达到的解决问题的水平与经他人指导帮助后所能达到的潜在发展水平之间的距离称为“最近发展区”。教学最佳期儿童的现有发展水平决定儿童的最低教学界限，潜在发展水平决定了儿童的最高教学界限，并基于习性学的“敏感期”提出了“教学最佳期”的概念，即介于最低教学界限和最高教学界限之间的时期称为最佳教学期。教学最佳期是由最近发展区决定的，最佳期的教学之所以能对发展过程施加影响，是因为在最近发展区的心理机能正处于成熟过程当中而又尚未完全成熟，教学组织这些机能的进一步发展，并决定其今后的发展情况。早于或晚于教学最佳期的教学或超出最近发展区而无法对那些尚未成熟的心理机能施加影响，或停留在现有水平甚至低于现有水平而不能有效地促进心理机能的发展。因此，只有在教学最佳期进行的教学才是促进儿童发展的最佳教学。（二）教学与发展关系的理论构想维果茨基认为“教学与发展既不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，在教学与发展间存在复杂的关系。只有教学走在发展前面时，这种教学才是最好的教学。”也就是说，教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础，这是不争的事实。但是，“如果教学只能利用发展中已成熟的东西，如果教学本身不是发展的源泉，那么，这种教学也完全是不必要的。”由此，维果茨基提出了发展性教学的主张。维果茨基依据教学与发展的辩证关系所提出的发展性教学思想，我们可以建构一个“三维”模型。这个模型既反映了教学与发展的关系，同时又体现了教学与成熟的关系以及怎样才是获得最佳的教学。从这个模型可以发现，不依靠成熟的教学不会是好的教学，尽管也会导致一定的发展，但其变化幅度显然是很小的，格赛尔的双生子爬梯实验便可为证。不依靠教学的成熟也不会带来很大的发展，狼孩的语言发展就是一例。因此，维果茨基主张只有在一定的成熟水平时施加适当的教学才会带来最大的发展。二、发展适宜性教育理论美国幼儿教育协会于1987年发布了《适宜于0-8岁儿童的发展适宜性教育》的说明，首次提出“发展适宜性教育”这一概念，主要是指基于儿童发展水平、有助于儿童达到一定发展目标的教育实践。（一）发展适宜性教育的内涵一是年龄适宜性二是个体适宜性三是文化适宜性教师要基于儿童发展水平、儿童个体差异以及儿童所处社会文化的相关知识来做出决定。（三）发展适宜性教育的效果1、不同教育类型对儿童学习存在不同的影响：研究表明，儿童接受发展适宜性教育与将来的学业成绩存在正相关。2、不同教育类型下儿童的压力和焦虑水平不同：研究结果发现，发展适宜性班级中，儿童整体压力感低于发展不适宜班级中的儿童；来自适宜性班级的儿童出现焦虑情绪的比例更低。3、不同教育类型下儿童的社会技能发展存在差异：研究结果表明，在那些教师观念和行为更具发展适宜性的班级中，儿童的社会技能优于一般性班级或发展不适宜性班级。（四）发展适宜性教育的影响因素1、儿童的特点：第一，儿童的年龄。第二，儿童的数量。第三，班级中有特殊需要儿童的数量。（四）发展适宜性教育的影响因素2、教师的特征：第一，教师的观念。第二，教师对自身教育影响力的认识。第三，教师的专业与教育培训。（四）发展适宜性教育的影响因素3、外界环境。儿童家长、学校同事等人的教育观念与看法会影响实施发展适宜性教育。第三节幼儿园教学指导一、幼儿园教育活动指导概述（一）教学指导的含义指导存在着“指示指导”和“指点引导”两种理解，它们在教育活动过程中也代表着两种截然不同的教育理念，传统教育理念认为教育活动应是指令性的，现代教育理念认为教育活动应是指向性的。幼儿园的教育活动指导在很多程度上还是指令性的，但指向性已成为发展的趋势。1、在现代教育活动中，教育过程已由教师向学生的垂直传授转向教师与学生之间的平等对话。2、在现代教育活动中，学生的学习已开始由被动接受转向主动构建。3、在现代教育活动中，教师的角色也发生了很大的变化。（二）幼儿园教学指导的层次1、宏观指导与微观指导宏观层次是指幼儿园教学活动的实施，它是一种教学过程的指导，主要包括教育教学评价（对幼儿园教育教学所进行的有效监控）和教育环境创设（指导幼儿园教育资源的综合开发和有效利用）。它是一种间接指导。微观层次是指幼儿学习过程的指导，即为幼儿的有效学习而采取的教学策略、教学技术等，它是对儿童学习过程的直接指导。2、外部指导与内部指导外部指导是指幼儿园教师对幼儿学习的指导，内部指导是指幼儿对学习过程的自我指导。幼儿的自我指导实质上类似罗杰斯的“非指导性教学策略”。他把患者中心疗法的三条原则移植到教育领域中，认为教师主要对幼儿实施移情、无条件积极关注和真诚，这样就能指导幼儿认识自我。因此，罗杰斯的“非指导性教学”同样是一种指导，而且是一种内部指导，它不是外在强加于幼儿的指导，而是强调对幼儿情感的激励和潜能的开发。幼儿园教育活动指导的基本模式是为幼儿园教育活动的设计和实施所建立的一种相对稳定的结构模式。（一）基于学习方式的教学指导发现学习是幼儿园教育活动的主要形式，教师在幼儿发现学习中所进行的指导可分为三类：1、系统的教师指导：是一种步步推进的指导方法，它从遇到问题始，到解决问题止，整个发现过程都予以必要的指导。2、教师对幼儿自我发现的指导：是在幼儿自己发现问题的基础上教师给予的指导。3、自我指导：是一种尝试错误的学习方式。二、幼儿园教育活动指导的基本模式（二）基于学习过程的教学指导加涅的信息加工学习理论不仅解释了学习的过程、学习的性质等，而且它对怎样安排有效的教学事件提供了可靠的依据。因此，它是指导学习过程的重要理论之一。加涅认为影响教育活动的外部事件主要有九项，教师在组织教育活动时可以根据这九项外部条件适当地指导儿童的学习。教学事件即对学习过程起促进作用的外部条件。这九项外部条件是：引起注意；告知目标；刺激回忆先前知识；呈现刺激；提供学习指导；引发行为表现；提供反馈；评价行为；促进记忆与迁移。三、幼儿教学指导与游戏指导的关系游戏与教学是有内在联系的，这种联系表明两者不是对立的；但游戏与教学又是各自独立的，这种独立表明两者在本质上是有区别的，不能混为一谈。前者更多地强调“目的”、“计划”、“效果”，强调的是教师指导下的幼儿活动；后者更多地强调“兴趣”、“表现”、“过程”，强调的是幼儿自主的活动。两者的规范不一样，本质的规定性方面也不一样。因此，对幼儿来说，游戏与教学都有独立存在的价值。第四节幼儿园教学活动设计与指导一、教学活动的设计观（一）课程决策论课程决策论认为，幼儿园教育活动设计是适合本地区、本园和本班幼儿的具体特点，把最高层次的课程决策即国家的课程政策具体化的过程。这个过程，同样也是以价值判断和选择为基础的动态、连续的课程决策的过程。（二）教学设计论教学设计论认为，教育是一门科学，而教育活动设计是建立在这一科学基础之上的技术，因而教育活动设计也可以被认为是科学型的技术，是一种用以开发学习经验和学习环境的技术，也是一种将不同学习策略整合进教学经验的一门技术。结合两种观点的理解，我们认为，幼儿园教育活动设计应具备：（1）幼儿园的教育活动设计不以解决幼儿园全部幼儿的发展问题为目的，它应该有针对型的指向某一部分的幼儿；（2）幼儿园教育活动设计必须具备帮助幼儿身心发展的正面价值；（3）幼儿园教育活动设计的基本原理必须以幼儿的发展心理和学习心理中的相关理论观点为基础；（4）幼儿园的教育活动设计应包括短期和长期两种目标；（5）幼儿园教育活动设计的完成必须经由系统的方法。二、幼儿园教学活动设计过程（一）目标的筛选与确定幼儿园教学活动目标是教师根据幼儿年龄特点、原有水平和能力、活动的内容和性质来确定的。幼儿园目标体系由幼儿园保教目标、幼儿园各领域目标、幼儿园各年龄班目标、幼儿园教学活动目标四部分构成。教学活动目标的筛选与确定过程中，必须做到：1、目标要具有可操作性，避免过于笼统。2、目标表述主体要统一。（二）选择教学内容，确定活动主题1、促进幼儿的长远发展2、符合幼儿年龄特征、幼儿的生活经验和认知水平3、满足幼儿的兴趣和需要（三）选择与分析教育资源（四）确定学习活动的性质与类型（发现学习、有指导的发现学习、接受学习）（五）制定完成主题的进度表（六）空间和环境的安排（七）教学指导策略（八）确定评价的目的与方法三、幼儿园教学活动的指导（一）教学活动中的观察（二）教学活动的导入（三）教学活动中的提问（四）教学活动中的回应第五节幼儿园区域活动设计与指导区域活动是教师利用游戏特征创设环境，让幼儿以个别或小组的方式，自主选择、操作、探索、学习，从而在和环境的相互作用中，利用和积累、修正和表达自己的经验与感受，在获得游戏般体验的同时，获得身体、情感、认知及社会性等各方面发展的一种教育组织形式。从区域的功能性，区域活动分为学习性区域活动和游戏性区域活动。学习性区域活动一般是以具体实物为对象的操作活动，其活动目标偏向于发展幼儿对客观事物及未知事物的好奇心及动手操作的能力。游戏性区域活动则是基于幼儿对已有生活经验的模仿与创造而展开的，它不仅以物为操作对象，更多的是以同伴的为对象进行的交往活动，目标侧重于发展幼儿的创造性想象及与人交往的能力。一、区域活动的设计（一）区域活动环境的创设：在创设区域环境时需要选择贴近幼儿生活，便于幼儿实践操作的区域活动内容。（二）活动材料的投放。在投放材料时应考虑材料的安全性、丰富性、层次性、动态性和探索性。二、区域活动的指导（一）让幼儿主动参与，主动探索（二）教师从旁指导