清华大学本科教育学情调查报告

清华大学本科教育学情调查报告——与美国顶尖研究型大学相比较清华大学罗燕史静寰涂冬波（编者按：本文是清华大学史静寰教授领导的“改进我国高等教育质量保障观和评估体系——建立以‘学’为中心、注重教育过程的内在质量评价体系”课题的成果之一。本刊对报告内容进行了删减。）本次调查采用学生问卷数据分析与学生访谈相结合的方式。使用的工具是“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）问卷的汉化版（NSSE-China）。之所以选择这一工具，首先是因为这一工具的设计体现了目前国际上主流的以学习者为主体、注重教育过程、强调教育增值（value-add）的评价理念，而且NSSE作为一个业已被美国和加拿大全国性使用、在澳大利亚等高等教育呈现出后发竞争力的国家与地区得到广泛认知并被跟进使用的高等教育测量工具，为我们提供了可进行国际比较的常模。一、清华大学与美国顶尖研究型大学在五个可比指标上的比较此次研究采用了完全随机抽样，对五个可比指标的效标效度进行的研究，发现这五个可比指标与清华大学学生的学业成绩排名有统计学意义上的相关，排名越靠前的学生，他们在五个可比指标上的得分越高，反之亦然。参见图1。本次调查发现，清华大学低年级学生的表现好于美国顶尖研究型大学以及美国大学总体水平。二者在学业挑战度（ACL）和主动合作学习的水平（ACL）上无差异，在教育经验的丰富度（EEE）以及校园环境的支持度（SCE）上均好于对方，尤其是教育经验的丰富度（EEE）优于对方的表现相当突出，唯一不如对方的指标是生师互动（SFL）。比较而言，清华大学高年级学生的表现与美国同类大学的学生相比存在差距。清华大学高年级学生在学业挑战度（LAC）、主动合作学习的水平（ACL）、生师互动的水平（SFL）这三个指标上都逊色于美国同类院校和总体水平，尤其是在主动合作学习（ACL）和生师互动的水平（SFL）上差异更为显著。教育经验的丰富度（EEE）二者无差别，校园环境的支持度（SCE）上清华的水平略高于美国。01020304050607080前5%前5%-30%前30%-60%前60%-80%后20%LAC学业挑战ACL合作学习SFL生师互动EEE教育经验丰富度SCE校园环境支持度图1清华大学学生在五个可比指标上的得分与学业成绩之间的关系需要说明的是，本文所使用的检验方法为均值T检验，但考虑到清华大学与美国调查的样本量差异太大，因此在T值检验的基础上我们又做了效应大小检验（effectsize），前者说明的是二者在统计学上的差异，后者说明的是该差异在实际中的意义。effectsize值大于0.2表示有差异但差异较小，大于0.5表示差异程度中等，大于0.8表示差异较大。具体数据及检验见表1。表1清华大学与美国大学在五个可比指标上的比较比较项目清华大学Mean清华大学与美国大学的比较美国顶尖研究型大学美国大学总体水平MeanT-valueEffectSizeMeanT-valueEffectSize学业挑战度低年级54.31高年级53.1853.042.32*0.1052.862.56**0.1155.52-3.76***-0.17156.54-5.25***-0.242主动合作学习的水平低年级40.15高年级41.6539.920.34***0.0242.53-4.20***-0.1947.16-7.26***-0.3650.77-11.59***-0.58生师互动低年级21.16高年级29.6431.64-13.87***-0.6534.6-17.15***-0.8140.10-11.33***-0.5742.3-13.37***-0.68教育经验的丰富程度低年级36.93高年级42.6229.1513.80***0.6227.5116.45***0.7443.35-0.93-0.0540.452.67**0.14校园环境支持度低年级64.85高年级64.1659.556.96**0.3361.054.78***0.2355.4410.41***0.5157.957.15***0.35注：*p0.05，**为p0.01;***为p0.001，所有下表同。本表格中所有美国常模均来自“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）网站（所有下表同）：://nsse.iub.edu/pdf/2008_Institutional_Report/2008GBenchmarksSR.pdf据此，我们得出以下结论：清华大学在生师互动指标上低于美国大学水平、在校园环境支持度指标上高于美国大学水平，在其他三个指标上高、低年级的表现虽各有优异之处，但总体持平。有鉴于无论是在高年级还是低年级，清华大学在生师互动指标上（SFL）的差异都非常明显，而教育作为一种社会活动，其本质就是促进个体发展的积极的生师互动，为了深入诊断分析清华大学究竟在哪些环节上存在问题，我们对清华大学及美国大学在生师互动行为模式上的水平差异，进行了深入剖析。在涉及生师互动方面，有两个指标的差异特别值得关注，一是教师对学生学习行为的及时反馈，另一个是教师对学生未来职业计划的指导。27.1%的清华大学学生自我报告说，自己的学习表现从来没有得到过任何老师的及时反馈；而美国同类院校有此看法的学生只有7％左右。至于“和老师讨论自己的职业计划和想法”，44.3%的清华大学学生自我报告说自己从来没有和任何一位老师讨论过自己未来的职业想法；而在美国同类院校中这样的学生仅占20％左右。相反，能经常甚至频繁地和老师讨论自己未来职业计划的学生在清华大学只有11.9%，而在美国同类大学中该比例达到30％以上。如果说，对学生的学习表现给予及时反馈是教师职业的基本属性，那么对学生未来的职业生涯给予必要指导则是大学教师职业的特定属性，这和大学知识分化——专业设置与专业教育——的属性分不开，也与大学教育直接和职业市场对接的现实有关。清华大学在这两个重要指标上的表现不尽如意，应该引起校方和教师们的注意。在“和老师讨论分数”这个行为上，清华大学与美国大学存在巨大差异。清华大学与美国大学相比，无论是同类院校还是总体水平，均存在极其显著的差异。笔者对此进行了访谈，学生们的集中反映是：“打分”是老师的“权力”，既然是“权力”而不是“评价”，那么就没有可供平等“讨论”的空间。我们认为，学生的这种看法体现出的是中美教育文化深层次的生师观，因此更多是一种文化差异，而不是水平差距。二、从教育环节上剖析清华大学与美国顶尖研究型大学的教育差异为了既能保留和美国数据常模的比较（这就意味着我们不能重新设计题目），又能真正诊断出清华大学在哪些教育环节上存在不足（这就意味着我们要具体考虑清华大学的教育情境），我们在保留原题目的基础上，根据清华大学的教育环节，对题目进行重新组合，形成了五个子量表（scalelet）：课程的教育目标达成、课程对学生学习的严格要求程度、学生的课程学习行为（课堂上）、学生的课程学习行为（课堂下）、学生在课程外拓展的学习行为。下面我们汇报清华大学和美国顶尖研究型大学在这几个教育环节上的差异。1．课程目标达成上的差异NSSE问卷中关于课程目标的题项建构在美国著名教育家、心理学家本杰明·布鲁姆的教育认知目标分类（Bloom’staxonomy）之上（另一个领域是情感与价值观）。布鲁姆的分类法自20世纪60年代提出以来就在世界范围内广泛应用，至今仍极有影响，原因有二：1）目标的可测性。教育目标不应停留在理念层面，必须可供测量和评价，惟其如此我们才能真正判断教育水平的高低（根据其达成目标的程度）；2）目标的层次性，覆盖了认知的六个层次结构——知识、理解、运用、分析、综合、评价。为了更好地契合于本次调查的课程评价目的，我们对布鲁姆的教育认知目标分类（2001年版本）进行了调整，将其整合为“记忆、分析、综合、判断和运用”。在本调查中，所谓记忆是指“记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法”；所谓分析是指“分析某个观点、经验或理论的基本要素，以了解其构成”；所谓综合是指“综合不同观点、信息或经验，以形成新的或更复杂的解释”；所谓判断是指“判断信息、论点或方法的价值（例如考查他人如何收集、解释数据，并评价其结论的可靠性）”；所谓运用是指“运用理论或概念解决实际问题或将其运用于新的情境”。创新作为一个教育目标，根据大学课程的实际情况被分解在“综合”与“运用”两个目标中。一般认为，一门好的课程应该覆盖所有这些认知能力层级目标，并对其发展起到促进作用。此次调查我们发现，清华大学的课程与美国同类大学的课程相比，在以上五个等级目标的达成方面均存在水平差异。其中，高年级课程与美国课程的差异度最大，所有指标的effectsize值均超过0.5，即中等差异水平（“记忆”除外）。相比较而言，清华大学低年级课程的质量稍好，与美国同类大学的课程相比，所有指标的effectsize值均低于0.5，即中等差异水平（“运用”除外）。而从总体差异来看，随着从记忆到运用的思维等级的递进，清华大学课程与美国同类院校课程的水平差异也越来越大。也就是说二者在记忆层次差异相对最小，在判断、运用等高级思维技能上的差异最大。详细数据请见表2。表2清华大学与美国大学在课程教育认知目标达成上的差异比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较MeanT-valueEffectSize记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法低年级54.80高年级50.1765.00-8.51***-0.3960.00-7.19***-0.35分析某观点、经验或理论的基本要素，了解其构成低年级63.50高年级59.5371.67-7.71***-0.3375.00-13.90***-0.64综合不同观点、信息或经验，形成新的/更复杂解释低年级54.30高年级52.8763.67-8.08***-0.3567.33-11.45***-0.54判断信息、论点或方法的价值低年级50.70高年级47.9061.67-9.25***-0.4164.67-12.68***-0.60运用理论或概念解决实际问题，或用于新情境低年级54.17高年级55.5069.00-12.65***-0.5572.00-12.91***-0.60课程是学校教育的主要载体，课程教育目标的达成状况不但直接影响学生的学习水平，而且是体现学校教育质量的核心指标，清华大学在该方面与美国同类大学存在的差异不能不引起校方的高度重视。2．课程对学生学习严格要求程度上的差异所谓“课程对学生学习的严格要求程度”在本调查中主要是指任课教师要求学生为完成本门课程或达到本门课程的教育目标，所需要进行的学术阅读、学术写作以及考试环节的要求。调查发现，清华大学课程对学生的严格要求程度与美国同类院校之间存在差异，这种差异集中体现在考试和学术写作量这两个环节上，参见表3。表3清华大学与美国顶尖研究型大学在课程对学生严格要求程度上的差异比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较MeanT-valueEffectSize课程要求指定的阅读数量低年级41.98高年级37.2646.00-5.26***-0.2243.60-7.02***-0.33课程要求指定的写作数量（长篇论文）低年级12.16高年级19.604.6013.84***0.5512.0011.20***0.49课程要求指定的写作数量（中篇论文）低年级23.86高年级22.5426.00-3.04***-0.1531.20-10.14***-0.51课程要求指定的写作数量（短篇论文）低年级26.82高年级25.9239.80-14.97***-0.7240.20-14.02***-0.68考试对学习的促进作用低年级56.63高年级50.9075.50-23.04***-0.8671.67-21.64***-0.88我们发现，在“考试是否促进学生学习”这个指标上，清华大学的差距非常显著，无论是低年级还是高年级effects