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第四章中学生学习心理第一节中学生心里的认识过程感觉和知觉是人认识的开始，是人获得感性知识和经验的主要形式。一、感觉和知觉（一）感觉:感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。（二）知觉:知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的各种不同属性、各个不同部分及其相互关系的整体反映。知觉是比感觉更复杂的反映形式。知觉不是各种感觉的简单相加。知觉反映事物的整体性质。我们对事物的个别属性反映越丰富，获得的信息越多，对事物的知觉也就越完整、越正确。（三）感觉和知觉的特性感觉的特性1、感受性是分析器对适宜刺激的感觉能力。感受性是用感觉阈限的大小来度量的。感觉阈限是能引起感觉持续一定时间的刺激量。2、感觉适应是感受器在刺激物的连续作用下，感受性提高或降低的现象。3、感觉对比是同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象，分同时对比和继时对比。4、感觉的相互作用就是指一种分析器在其他分析器的影响下感受性发生变化的现象。知觉的基本特征1、知觉的整体性知觉的对象是由不同部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。2、知觉的选择性环境是复杂多样的，人们进行知觉时总是选择少数事物作为对象，而把其他事物作为知觉的背景。这种把对象从背景中区别出来的特性即是知觉的选择性。3、知觉的理解性在知觉当前事物的时候，人总是在以往知识经验的参与下，以词为工具，对该对象进行加工，并以概念的形式表示出来。知觉的这种特性称之为知觉的理解性。4、知觉的恒常性知觉不因知觉条件的变化而发生变化的特性称为知觉的恒常性。二、注意（一）注意的概念注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。根据产生和保持注意有无目的和意志努力程度的不同，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。1.无意注意：事先没有预定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意叫作无意注意。2.有意注意：有预定的目的，在必要时还需要作出一定意志努力的注意，叫作有意注意，或称作积极注意、意志注意。3.有意后注意:有意后注意是指事前有预定目的，但不需要意志努力的注意。（二）注意的品质及影响因素1、注意的广度注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。影响注意广度的因素主要有以下三个方面。1)注意对象的特点2)活动的性质和任务3)个体的知识经验2、注意的稳定性注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。影响注意的稳定性的因素有如下三个方面。1)注意对象的特点注意对象本身的一些特点影响到注意在它上面维持的时间长短。一般来说，内容丰富的对象比单调的对象更能维持注意的稳定性。2)主体的精神状态3)主体的意志力水平3、注意的分配注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。注意的分配是有条件的。1）同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的2）同时进行的几种活动必须有内在联系4、注意的转移注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。影响注意转移的因素有以下四个方面。1）对原活动的注意集中程度；2）新注意对象的吸引力；3）明确的信号提示；4）个体的神经类型和自控能力三、记忆（一）什么是记忆记忆是人脑对经历过的事物的反映。（二）记忆的种类1.根据记忆内容的不同划分（1）形象记忆（2）逻辑记忆（3）情绪记忆（4）运动记忆2.根据记忆保持时间的长短划分（1）瞬时记忆（2）短时记忆（3）长时记忆（三）记忆的过程在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认与再现三个基本环节，它们是相互联系、相互制约的完整统一过程。（四）遗忘的规律与影响因素1.遗忘：对识记的材料不能再认或再现，或者是错误地再认或再现称为遗忘。最先对遗忘现象进行研究的是19世纪末德国心理学家艾宾浩斯。通过实验，他提出了著名的“遗忘曲线”。艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程是不平衡的，遗忘进程呈现“先快后慢”的趋势，随后便趋于平稳。2．影响遗忘进程的因素（1）学习材料学习材料指材料的种类、长度、难度、系列位置以及意义性。从材料的种类看，有意义材料和无意义材料，形象、直观的材料与抽象的材料的遗忘进程是不一样的（2）学习程度过度学习的材料能避免遗忘。过度学习也叫超额学习，是指识记一种材料的学习次数超过那种刚好能回忆起来的程度的次数。（3）记忆任务的长久性是否有长久的记忆任务，也是影响保持的因素之一。一般说，有长久的识记任务有利于材料在头脑中保持时间的延长。四、思维（一）思维的概念和特点思维是借助语言、表象或动作实现的、对客观事物的概括和间接的认识，是认识的高级形式。思维有以下一些特征：（1）概括性。（2）间接性。（3）思维是对经验的改组。（二）思维的种类1、根据思维的凭借物和解决问题的方式，可以把思维分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维2、根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维和理论思维3、根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可以把思维分为直觉思维和分析思维4、根据解决问题时的思维方向，可以把思维分为聚合思维和发散思维5、根据思维的创新成分的多少，可以把思维分为常规思维和创造性思维（三）影响问题解决的主要因素1）问题的特征问题的类型和呈现的方式影响问题的解决。2）已有的知识经验已有经验的质与量都影响着问题解决。3）定势与功能固着定势有时可以促进问题的解决，借助它可以减少尝试错误的过程。除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。（四）创造性1、创造性及其特征创造性：创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性是人类普遍存在的一种潜能。研究者认为，发散思维是创造性思维的核心。创造性的基本特征：1）流畅性2）变通性即灵活性3）独创性3、创造性的培养要想培养人的创造力，就必须解决好两个问题：一是想不想创新的问题。即解决创新意识的问题。二是能不能创新的问题，解决的是创新的能力问题。一般而言．从以下几个方面努力：1）创设有利于创造性产生的适宜环境（1）创设宽松的心理环境（2）给学生留有充分选择的余地（3）改革考试制度与考试内容2）注重创造性个性的塑造（1）保护好奇心（2）解除个体对答错问题的恐惧心理对学生所提问题（3）鼓励独立性和创新精神（4）重视非逻辑思维能力（5）给学生提供具有创造性的榜样3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（1）发散思维训练（2）推测与假设训练（3）自我设计训练（4）头脑风暴训练一、学习动机的作用1．引发作用当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。2．指向作用学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。3．维持作用在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。4．调节作用学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。第二节学习动机二、学习动机的理论（一）动机强化论由行为主义学习理论家们提出，如斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。认为，过去受到过强化的行为比未受到强化的或受到过惩罚的行为更可能重复发生。（二）需要层次理论美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。人有五种基本需要，即：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。后来又增加了两个需要：求知的需要、审美的需要。（三）韦纳的归因理论归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归因于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行的。（四）自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。（班杜拉1977）班杜拉指出，行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的。行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人了解了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。（五）成就动机理论成就动机理论由默里提出，麦克莱伦加以研究，阿特金森加以修正。阿特金森认为：某种行为倾向的强度是动机水平、期望和诱因价值三者乘积的函数。不同动机倾向的人对工作的选择不同求成型------以追求成功的动机倾向为主；愿意选择中等难度的工作任务，而不愿选择有90%成功概率的任务，或只有10%成功把握的工作。避败型------回避失败的动机倾向为主；尽量回避有50%--60%的成功把握的工作，而愿意选择90%或10%以下成功把握的工作。（六）自我价值感理论该理论由卡芬顿（Covington）提出。认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。（六）自我价值感理论该理论由卡芬顿（Covington）提出。认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。学习动机的激发，是指在一定的教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使它们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。1.提出明确具体的学习目标2.创设问题情境，实施启发式教学3.恰当运用奖励与惩罚、表扬与批评4.充分利用学习结果的反馈作用5.适当地开展学习竞赛活动6.指导学生进行正确的归因三、学生学习动机的激发第三节学习迁移一、迁移的种类学习迁移现象是多种多样的，根据迁移的特点并结合教育实际，可以从不同的角度对迁移加以分类。1、正迁移与负迁移这是根据迁移的性质不同、即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。2、水平迁移与垂直迁移这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。有些书中也称作按迁移的方向划分。3、一般迁移与具体迁移这是根据迁移内容的不同而进行的划分。4、同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。1、形式训练说代表人物：沃尔夫（德）主要观点：迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。2、共同要素说代表人物：桑代克主要观点：只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。3、经验类化理论代表人物：贾德主要观点：产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。4、关系转换理论代表人物：格式塔心理学家苛勒主要观点：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解--顿悟。二、早期的迁移理论(二)现代的迁移理论1、奥苏伯尔的认知结构理论奥苏伯尔认为，任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。有意义的学习中一定有迁移。学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键因素”。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。学生已有的认知结构对新知识学习发生影响，这就是迁移。如果学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和稳定性，那么就越容易产生迁移。2、继奥苏伯尔后，研究者对