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第1页课堂阅读，呼唤回归真实一、“试题式课堂提问”与“伪阅读”“精心设计课堂提问”几乎成为了当代阅读教学的金科玉律。但是我们似乎没有谁反问一句：“精心设计课堂提问”对发展学生的阅读能力到底有多大作用？是否真的可以成为语文阅读教学的成功经验？当然，那些在学生阅读之前为学生提供的精心设计的“读前指向性设问”，那些在学生反复阅读之后其思维仍难以深入下去，只能停留在某一层面时的巧妙的“提示式点拨式提问”，的确有助于引发学生的思考，使其阅读达到更深层次。然而目前大量阅读教学的实际，甚至许多为人所称道的课堂教学，并非如上述的这种“读前指向性设问”和思维艰难时的“提示式点拨式设问”，更多的是插入在学生初步阅读行进过程中的“试题式提问”，老师往往根据自己对文本的理解，提炼出几个试题式问题让学生思考讨论，并由这几个问题环环相扣，构成整个阅读教学的过程。我们许多教学杂志发表的教学实录或教学设计，大部分公开课，多是这种“环环相扣”的“试题式课堂提问”型课例。现随举一例。如《语文教学与研究》杂志登载的一份《〈祝福〉教学设计》，这个设计就是由如下几个问题组成全课的：①祥林嫂的命运是悲惨的，鲁迅先生将她的不幸总是设置在一个特殊的季节里，那是什么季节？第2页②失去丈夫是否不幸？③死了丈夫之后，为了躲避凶狠的婆婆，她来到鲁四老爷家做工，但终于没有躲过更深重的灾难，具体的情形是怎样的？④春天孕育着希望，孕育着生机，可是祥林嫂的不幸却大多发生在春天，作者这样描写，看似漫不经心，其实寓意深刻，到底起到了什么作用？⑤祥林嫂是一个没有春天的女人，她能不能像鲁镇的人们一样，在迎春祝福之时祈求天地众圣赐给自己来年的幸福？⑥迎春祝福祥林嫂不能参与祭祀，在她捐了门坎之后，四婶一句“你放着罢，我来拿”将她永远地钉在十字架上，她的最终结局就只能在一片热闹的祝福声中，悲惨地死去。这热闹的祝福，更强烈地反衬了祥林嫂的遭遇，那么，祥林嫂究竟是如何死去的？⑦祥林嫂的死揭示了什么样的社会主题？可以说，这个课例代表当前“精心设计课堂提问”的流行倾向。这样的课例，经过认真构思，精心选择突破口，几个问题环环相扣，颇有新意，很为同行看好。笔者亦曾以能有类似这样的“精巧的课堂提问”而沾沾自喜，而自我陶醉。直到有一天，学生问我，“老师，我们不知道你课堂上会提哪些问题，您能不能告诉我们，课堂上我们怎么样才能跟上你的思路？”此时的我，似乎突遭当头棒喝！第3页怎么才能跟上老师的思路？难道这就是我们的教学目的？辛辛苦苦设计的课堂提问，就是把学生的思维带入老师的思维中？就是在牵着学生围着老师团团转？尽管学生拿着语文课本，可实际上，每当上语文课，可怜的学生就像走近一片雾气缭绕的原始森林，也许都不禁会暗问几句，“敢问路在何方？不知今天我们的老师又会把我们带到哪一个黑暗的山洞里？”其实，上述如《〈祝福〉教学设计》这一类课堂提问的设计，与一张考试试卷何异？这些问题与考试试题何异？那么，这样的阅读教学过程，与其说是指导学生阅读的过程，不如说是考试过程，这一过程里学生的阅读，与其说是阅读，不如说是未读先考，或者说是以考代读。这样的阅读教学怎么能说是真正意义的阅读教学呢？其本质仍然是一种应试教育，而且是一种相当拙劣的应试教育。同时，可以这样说，只要是由老师进行课堂提问，就很难摆脱这种试题式提问。如果我们认真检讨一下这种“试题式提问”型阅读教学乃至整个“精心设计课堂提问”的阅读教学，应该不难发现以下几个很值得深思的问题。一是阅读的主体性问题。阅读教学中主体是学生，教学的任务是解决阅读主体在阅读过程中存在的问题，而不是解决老师的问题。但我们精心设计的课堂问题，并不是学生发现的问题，而是老师自己发现的，是老师自我陶醉自鸣得意的问第4页题。所以这种提问，只是老师读的结果，是老师对文本的理解，是老师对文本的一种自我陶醉。这种提问的结果，是全体学生在帮助老师解决问题，而不是老师帮助学生解决问题。在这里，不是老师围着学生转，而是学生围着老师转，课堂的中心和教学的主体，都不是学生，而是老师。所以在许多学生那里，阅读是你老师的阅读，理解是你老师的理解，问题是你老师的问题，陶醉是你老师的自我陶醉：虽然“吹皱一池春水”，但到底“干我底事”？因为主体完全错位了呵！二是阅读的主动性问题。我们设计的提问，尽管也许在设计者看来十分巧妙，但由于往往不是在学生充分阅读与思考基础上的提问，这些问题也就并非学生阅读过程中的实际的、自然的心理需要，而是一种被动的强制性的外在要求。而且每个人具体的阅读心理流程是不同的，阅读中产生的疑惑也是不同的，老师的提问只是教师阅读心理流程中涌现的问题（且不说有些问题甚至根本不是老师自身阅读思考的结果，不知是从那里抄来的），这样教师只是在将一己的阅读心理流程强加给每个学生。老师何以有此一问，学生并不明白，感到突如其来，没有思想准备，只好糊里糊涂去寻找答案。甚至一个问题没想好，老师又莫明其妙地来了第二、第三个问题，整堂课学生都在疲于奔命。这样，整个教学过程，学生始终被老师牵着鼻子走，哪有什么主动权？第5页三是阅读思维的探索性问题。阅读中产生的问题是阅读思维的起点还是阅读思维的结果？当我们精心设计课堂提问时，我们是将问题假设成了阅读思维的起点。但实际上问题的提出应该是阅读的结果，是阅读思维的阶段性成果，而且是一种探索性的成果。老师就课文设计的提问，实际上只是在向学生捧出现成的阅读成果，而且是学生不太愿意接受的现成成果。这从某种意义上说是削弱甚至剥夺了学生的主动探索的权力。四是阅读思维的完整性问题。良好的阅读，其心理流程应该是一种比较流畅的、自然向前推进的心理流程。而老师就课文设计的问题，大多并不是根据学生阅读的实际心理流程而设，往往遵循的是一条与学生的阅读思路不同的思路，也许是一条跳跃很大的阅读思路，甚至根本就无阅读思路可言。因此这些问题，从学生的阅读心理来说，完全是外在问题，而不是自我阅读的心理流程中自然产生的内在问题。尽管从提问者看来，问题似乎很巧妙，但实际上截断了学生自己的阅读思维流程，让其心有旁骛，甚至莫明其妙，以致学生的阅读又必须从头开始，而从头开始常常还不能捕捉到老师的思路和老师提出的问题。可见，老师在学生的阅读进程中的提问，很可能是对学生阅读思维流程的严重干扰，问题提得多，学生的完整的阅读心理流程就有可能被冲击得支离破碎，甚至杂乱无章，也就根本谈不上对文章的整体感悟与把第6页握了。所谓精心设计课堂提问，也许实际上是肢解文章的一种变相表现。五是阅读的真实性与现实性问题。真正的现实的阅读，有谁站在旁边不停地向我们提出一些问题？真正的阅读那是一种独立的自主阅读，是一种只有文本的呈现，既没有教师的提问也没有思考题，甚至没有参考资料的阅读。我们的阅读教学就是要发展学生这种独立阅读的能力。那种精心设计提问的“试题式提问”背景下的阅读，读的实际上不是真正的文本，读的是老师的提问；读的不是文本的思路，而是老师的思路；读的不是作者对生活的感悟，而是老师对文本的感悟；学生不是在欣赏文章，而是在面对老师的莫测高深而自叹不如。虽然也有学生的思考，但这是一种教师提问背景下的思考，只是对“老师对文本的理解结果”的再思考，而不是学生自主阅读过程中自然产生的对“文本本身”的思考。因此，这种阅读说到底只是一种远离真实的现实阅读的“伪阅读”，它读的不是文本，而是老师！这种阅读久而久之，会养成学生对老师的依赖，养成思维的惰性，很难使学生接近真实阅读。二、“主体单相虚位间性对话”与“第三者”上述“课堂提问”引出的阅读的主体性、主动性、探索性、完整性、真实性的问题，归结起来就是一个“谁问？问谁？谁读？读谁？”的问题。要真正解决这一问题，先要明确真第7页实阅读的本质和阅读教学的实质。那么阅读的本质是什么？真实意义的阅读活动是一个由“读者、作者、作品”三者构成的“三边”活动的整体，但这“三边”中，作者潜在于文章之中，读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞和灵魂的问答。这种碰撞和问答，现代阅读理论称之为“主体间性对话”。这种“间性对话”不同于一般意义上的对话，由于作者隐藏于文章背后，从对话的双方来看，作者是永久性缺席，或者不如说，“作者死了”，只是呈现了文本。因此从读的角度说，这是一种作者“单相虚位”的间性对话。读者只能凭借文本与作者对话。文本作为一种书面语言形式，处于一种死寂的物质形态，是作者事先预设的先于读者而存在的物质形态。在这种“主体单相虚位间性对话”活动中，阅读主体既是被动的，又是主动的。说读者是被动的，是因为文本先于阅读而存在，话题由作者预先设置和操纵，读者无法左右话题，读者要与作者对话就只能迁就作者。但另一方面，读者也是主动的，他必须向作品敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融注到文章的表达之中，进入到作者的内心世界，从而形成读者与作者的心的交流。所以著名文艺理论家乔治?布莱说：阅读的过程“乃是一个主体经由客体（作品）达至另一个主体”的过程。但是，正由于文本是先于阅读而存第8页在的一种凝固的物质形态，读者只能经由这凝固的死寂状态的物质形态去与作者作“活”的交流，因此，在阅读中，这种对话的关键就是，读者必须主动激活文本的全部话语因子，使它们能代表作者与你说话，与你交流。在阅读过程中，读者既要追问作者，又要通过文本的言语发现作者给你留下的问题以及对你的问题的回答。阅读中的问答是读者与作者的相互问答，作者的代言人是文本，而不是任何第三者。这就是作为“主体虚位间性对话”的阅读的本质含义。在这种意义背景下的阅读教学，主要工作就应该是让学生作为一个真正意义的读者，主动参与阅读。尤其要让学生学会主动激活处于死寂状态的文本中的全部话语因子，学会通过这些话语因子，发现作者提出的问题，并就这些因子向作者提出问题，寻求作者的解答，从而发展与作者独立对话的能力。很明显，阅读教学中的真正的阅读，“读”，是学生读，读的对象是作者（作品）；“问”，是学生问（包括学生发现作者之问），问的对象主要是作者。阅读教学中的阅读主要是作为阅读主体的学生与作为阅读客体的虚位的作者之间的事。而现在流行的那种在学生并没有完成与作者初步对话时的“试题式提问”型阅读教学，把“谁读、读谁、谁问、问谁”这四个问题全都弄颠倒了。这种教学，“问”，是教师问而第9页不是学生在问，问的对象是学生，而不是作品。而读呢？实际上是老师在读而不是学生读；而问题提出之后学生的读，只是被动的读，也非真正意义的读，只是在思考老师的问题，猜老师心中所想，因此，读的对象是老师，而不是作品与作者。在学生这一阅读主体和作者这一阅读客体的“间性对话”中间，我们老师充当了什么角色？我们是横插在中间，充当了一个并不太光采的“第三者”。我们一直奇怪，我国古代阅读教学，就是读读背背，老师既不讲解，也不提什么问题（除非书院讲学），老师几乎没有参与到学生的阅读之中，甚至读的背的还是言文脱节的东西，但也还学得不赖。而我们今天，老师又提问，又讲解，忙得不亦乐乎，效果反而令人怀疑。这其中原因自然很复杂，但有一点很值得我们注意，也许正是由于古人阅读教学中，老师几乎置身于学生的阅读之外，倒使学生的阅读成为了一种真正的现实意义的阅读。在谁读、读谁、谁问、问谁的问题上，古人其实比我们高明。他们在阅读的主体性、阅读思维的完整性、阅读的真实性上，做得远比我们好；而在阅读的主动性、探索性上，我们似乎很强调，但实际上如前所述，我们的学生，甚至比古代更被动，也很难说得上真正的探索性！古人也讲启发，启发式应该是孔子对教育的一大贡献。有启发当然也就有提问，但我们只抽象地注意了孔子的“启发式”，却忘了他的一句至理名言：“不愤不启，不悱不第10页发”。孔子要求的提问，不是在学生产生问题之前的设问，而是在学生想发现问题但又发现不了问题、产生了问题又想不明白的“愤”的时候和学生想说出来又说不出来的“悱”的时候，才予以“启”，予以“发”。这样的启发，才是保证学生主动性和探索性前提下的启发。三、回归真实阅读与“激活话语因子”当然，古代的阅读教学，老师基本置身事外，那也并不科学，老师固然不应充当“第三者”，但也不能只当旁观者，他应该是“红娘”，应该是指导者。那么作为“红娘”，作为