情境学习理论文献综述-陈秋怡

JICHUJIAOYUYANJIU·教改研究一、情境学习理论的历史发展（一）早期研究阶段（20世纪初）早在20世纪初，杜威就提出要把情境学习运用在课堂教学中，他认为：“生活是真正的教育家，而学生求学的地方却成为世界上最难取得实际经验的地方。要把社会搬到学校和课堂中。”［1］在他看来，学校环境应该是一种诸如家庭、工作等与学生生活相关的环境，能够促进学生学习和成长，获得实际经验。杜威在晚年时总结道：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的；从做中学，从经验中学；教育即生活，教育即经验的改组与改造。”［2］在他看来，学习来自于经验，教育要从学生的实际生活经验出发，学生在这种生活经验中开展学习。杜威的这些观点使人们开始关注情境在教育以及学生成长中的作用。1929年，怀特海在其著作《教育的目的》中提出“惰性知识”这一概念，他认为：“在无背景的情境下获得的知识，经常是惰性的和不具备实践作用的。”［3］在他看来，学生在学校中学到的知识仅仅是为考试做准备，不具备实践应用价值，学生并不能对所学的知识灵活运用。因此学校应该要从相关的或真实的情境中传授知识。（二）理论体系初步形成阶段（20世纪80年代末至90年代初）1987年，瑞兹尼克发表演讲《学校内外的学习》，在她看来，校内的学习更注重知识和技能的习得，常常运用抽象的推理；校外的学习更注重实践性能力的习得，常常运用情景化的推理。1989年，布朗、柯林斯和杜吉德从心理学视角对情境学习进行研究，发表论文《情境认知与学习文化》，该文指出：“知识与活动是不可分的，知识在活动中，在其丰富的情境中，不断地被运用和发展，知识具有情境性。”［4］他们强调了学习与认知的情境本质，强调了学校教学运用情境化活动的重要性，从心理学视角开始关注在学校这个情境下通过参与活动来获得知识。1991年，莱夫和温格从人类学的视角对情境学习进行研究，出版著作《情境学习：合法的边缘性参与》，该书提出了情境学习理论的三个核心概念，即实践共同体、合法的边缘性参与以及学徒制。［5］他们强调了学习不是把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另一个人，学习渗透在一个特定的情境即特定的社会和自然环境之中，学与用要结合起来，从人类学视角开始关注在社会这个大情境下获得知识，而非仅仅从学校中获得知识。情境学习理论文献综述陈秋怡【摘要】情境学习理论从20世纪80年代兴起，90年代初逐渐形成，随着情境学习网络平台的搭建和各个学术团体的兴起，情境学习成为美国教育界最热门的话题之一。了解情境学习理论的历史发展、涵义与特征以及教学方法对我国基础教育改革，落实素质教育会有很大帮助。【关键词】情境学习理论合法的边缘性参与实践共同体【中图分类号】G40【文献标识码】A【文章编号】1002-3275（2016）19-38-05陈秋怡/华东师范大学教育学部，硕土研究生，从事教师专业发展研究（上海200062）38wjzlzz.cn2016年10月·19（三）理论发展阶段（1993年至今）1993年，格里诺和穆尔提出了情境性在所有认知活动中都是根本性的。在他们看来，理解的获得远远不及学习的内涵，学习包含着建立一个“对他们在其中使用工具的世界，和对工具本身进行日益丰富的内在的理解”，这个理解是由在其中学习和应用这种理解的情境促成的。［6］1996年，麦克莱伦出版论文集《情境学习的观点》，这是情境学习理论研究的阶段性成果。该论文集从不同层面为读者展示了情境学习理论和实践研究，在情境学习与课堂教学、情境学习与计算机、情境学习的评价、案例研究与开发等方面有了进一步的发展。除此之外，有关情境学习理论和实践研究开始渗透到基础教育、高等教育、远程教育、网络教育等各个领域。［7］从20世纪90年代中期开始，随着情境学习网络平台的搭建，“CenterforOccupationalResearchandDevelopment”等学术团体的兴起和“School-To-Work”等运动的推动，情境学习成了美国教育界最热门的话题之一。情境学习理论不断得到发展和完善，日趋成熟和丰富，在实践领域也进行了大量的探索，出现了诸如Situatedness（情境化）、Situativity（情境性）等约定俗成的新词汇。笔者曾做过不完全统计，在ScienceDirect数据库中搜索“Situatedness”“Situativity”等字串，分别获得1085项、59项查询结果；搜索“Situatedcognition”“Situatedleaning”和“Situatedcognitionandlearning”等字段，分别获得10956项、8655项、8107项查询结果。表明这些新词汇已经得到了广泛的认同，对情境学习理论的研究也达到了较高的水平。二、情境学习的涵义与特征（一）情境学习的内涵界定在对情境学习理论的文献回顾中，发现一些与情境学习相关的概念，比如情境认知、情境认知与学习、情境教学等，首先对这些概念进行辨析。1．情境学习1995年，克兰西在其论文《情境学习指南》中对情境学习定义如下：“情境学习是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征；我们在一个基本的社会情境中对我们的活动进行构想，进而限制我们的思维和言行，我们的行为植根于我们作为一名社会成员的角色之中。”［8］对情境学习而言，知识是基于社会情境的一种活动，是个体与环境交互过程中建构的一种交互状态。2．情境认知1999年，威尔逊和迈尔斯在其论文《理论与实践中的情境认知》中对情境认知定义如下：“情境认知是不同于信息加工理论的另一种学习理论。它试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠对于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，而忽视了文化和物理背景的认知。情境认知要将知识和行动同步引入学习者的文化建构中，通过在合适情境中活动和运用来促进学习者的理解和把握知识。”［9］3．情境认知与学习情境认知和情境学习在不同的领域有不同的解释，但两者也经常合二为一，表述为情境认知与学习。1999年，威尔逊主编的《MIT认知科学百科全书》中，就把情境认知与学习作为一个概念来使用，他认为情境认知与学习就是在自然情境下对认知进行的研究，认知过程的本质由情境决定，情境是认知活动的基础。［10］4．情境教学1999年，顾明远在《教育大辞典》中对情境教学定义如下：“情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，让学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。”［11］在情境教学中，教师要创建与教学内容相适应的场景，激发学生学习的热情，将认知活动与情感活动相结合，达到更好的教学效果。（二）情境学习的特征1．基于情境的学习情境学习理论认为，知识具有情境性，人们应该基于情境来习得知识。与言语传授的学习方式相比，情境学习能够让人们在一种真实而自然的情境中，潜移默化地习得大量的内隐知识，又在现实环境中自然而然地运用这些显性知识和内隐知识。就这样，在情境中习得知识，而知识的运用，又不断见证着学习的发生，人们的认知也不断地得到生长和发展。同时，人们的行为是通过与周围环境的直接接触和互动而决定的，是一种基于情境的行动。在情境行动中，人们的内隐知识在人们与情境的互动中发挥作用，随着情陈秋怡情境学习理论文献综述39JICHUJIAOYUYANJIU·境经验日益丰富，内隐知识的有用性和复杂性也会日益增加。此时人们就要经常对情境进行反思，通过反思寻找解决问题的切入点，从而继续开展情境行动。2．合法的边缘性参与“合法的边缘性参与”这一词是由莱夫和温格在其著作《情境学习：合法的边缘性参与》中提出的，他们认为，情境学习是非中心化的，学习存在边缘性质，初学者能够处于学习情境的边缘，进行合法的边缘性参与，而学习就是一种从边缘开始不断推进，逐步进入核心深入参与的过程。［12］“合法的边缘性参与”中的“合法”意味着学习者可以享有学习资源的使用权；“边缘性”意味着作为初学者不可能完全地参与所有学习活动，只能参与部分学习活动；“参与”意味着初学者应该在知识产生的情境中，与老师和同学讨论互动，进行学习。［13］但初学者并不是被动的观察者，而是合法参与者，其学习活动也在情境中进行，并随着学习的不断深入，初学者对资源的使用程度也在不断加深，其参与的轨迹也不断从边缘走向核心。3．实践共同体的建构“实践共同体”这一词也是是由莱夫和温格在其著作《情境学习：合法的边缘性参与》中提出的，他们认为，实践共同体是一个明确定义身份的小组，存在清晰的社会界限，并不一定要同时出现。它意味着参与一个活动系统，参与者对他们在干什么、这对其生活存在什么意义、对共同体存在什么意义有着共同的理解。莱夫和温格想通过“实践共同体”来说明实践对个体与共同体关系的重要性，以及共同体对个体和实践的重要性。［14］1998年，温格在其著作《实践共同体：学习、意义和身份》中又对“实践共同体”做了进一步的解释，他认为一个实践共同体包含参与者相互明确和分享的资源和信念，包含参与者对追求共同利益的理解和支持，包含参与者之间的尊重和信任。［15］一个共同体并不是简单地联合许多人来完成一个任务，也不是简单地扩大小组的规模和增加任务的难度，而是联系社会，通过共同体的参与给学生一个合法的社会地位。三、情境学习的教学方法（一）认知学徒制认知学徒制是由布朗、柯林斯和杜吉德在1989年提出的，这是一种类似于手艺学徒的方式，让学生通过社会互动和实践活动，获得和使用认知工具，进行情境化的真实教学。他们认为认知学徒制的学习环境由内容、方法、序列和社会这四个构件组成，每个构件又有一系列特征（见表1），把传统手艺学徒制的特征运用到教学领域中认知技能的传授，创造了一个真实的学习情境。［16］在手工艺行业中，师傅通过示范和指导来把技能传授给学徒，学徒再通过自己的观察、学习来掌握这项技能。应用到教学领域中，教师相当于师傅，学生相当于学徒，教师向学生展示和传授的是解决问题和完成任务时如何运用概念知识和事实知识，如何进行推理和思考，学生则在这个过程中学会使用认知工具，提高认知技能和思考能力。作为教学方法的认知学徒制并非简单地传授外在的手艺技能，而是要提高学生的思考能力和认知技能。（二）抛锚式教学抛锚式教学的思想雏形最早出现于怀特海在其1929年的著作《教育的目的》中，但是布朗斯福德所领导的温特比尔特认知与技术小组在20世纪80年代末至90年代初将其从一种构想转变为一种教学方法。抛锚式教学的实质是将教学“抛锚”于有意义的问题表1组成认知学徒制学习环境的构件表组成认知学徒制学习环境的构件内容学科领域知识启发式策略控制策略学习策略方法建模教练脚手架的搭建与拆除清晰表述反思探究序列复杂性的递增多样性的递增全局技能先于局部技能社会情境学习教师实践的文化内部动机开发性的合作开发性的竞争陈秋怡情境学习理论文献综述402016年10月·19（下转第63页）情境之中，让学生在真实的问题情境中主动学习，与同伴讨论合作学习，自主完成识别、提出问题、达成目标的全过程，而不是被动间接地听取教师或书本上的介绍和讲解。［17］抛锚式教学如图1所示，教师通过影像来创建真实的问题情境，提出并确定真实问题，学生通过查阅资料以及与同伴的讨论协作进行自主学习和合作学习，从多角度出发探究、验证关于该问题的知识结构，反馈学习效果并由教师进行评价，学生最终完成意义建构，有能力将解决该问题的技能迁移到其他新的问题上，提高自身的迁移能力和解决复杂问题的能力。（三）交互式教学交互式教学最早由帕林萨在1982年提出，旨在提高学生的阅读和自我学习能力，1986年，帕林萨和布朗进一步研究和发展了交互式教学，并提出四项策略（见表2）。交互式教学是由教学主体、教学环境和交互关系组成的相互影响的教学方法，以教师和学生之间的对话为背景进行的是双向交流，强调师生对话和同伴对话。具体而言，交互式教学以学生为中心，教师创建真实的语言情境，示范如何运用四项认知策略，并采取渐进的方式，将自己的责任转移给学生，逐渐引导学生运用这些策略，直到他们能独立运用。这主