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《语文：表现与存在》读书札记一《语文：表现与存在》是潘新和先生的“言语生命动力学语文教育学”的奠基之作。是先生二十几年来在语文表现与存在层面上对语文教育的思考和总结。一方面，从历史专著中寻语文；另一方面，从张志公，于漪，魏书生，钱梦龙等这些人物中寻语文。从每个历史阶段代表人物的风格上审视语文教育的特点“集百家之言，立中肯之说”是先生的治学信念。一、何谓“语文本体论”本体论就是探讨这个世界上存在的一切是不是在背后都有一个抽象的、不依赖于现实世界的基础。精神的或是物质的，是不是都有自己的抽象的根据。简单的说，形而下就是指的现实的我们可感的世界，而形而上指的是可感的世界背后的原因，是抽象的，是不可感的，并且是作为可感世界的根据存在的。二、对语文生活化的理解生活狭义上是指人于生存期间为了维生和繁衍所必需从事的不可或缺的生计活动，它的基本内容即为食衣住行生活。广义上指人的各种活动，包括日常生活行动、工作、休闲、社交等职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活。”生活大体上可划为三类，即“社会生活”、“职业生活”、“家庭生活”（除此之外，还有“精神生活”与“物质生活”两大分类法）。生活是什么，因为没法对它做出一个明确的定义，所以在和语文相连时，生活这个词又蕴含另一层的含义。《论语·宪问》“古之学者为己，今之学者为人”。古人学习是为了提高自己，今人学习是为了炫耀于人，取悦于人。真正遵从学问的人，他的学习是为了人心灵的建树。述学是做学问的一种方式，何谓述学，这可从清代大学者汪中(字容甫)所著《述学》谈起，而先生所言的“述学”在述旧的基础上陈说、叙述。以应付生活为目的，以阅读为本位，在具体的操作上吸收，适用型的实用主义，功利主义色彩浓厚。工具论，应需论等思想成了语文教育思想前进的禁锢。语文教育应指向什么？先生用生命的言语向我们诠释了语文教育的价值的真正取向。语文教育是为发展、创造诗意的人生（审美的、精神的、存在的）奠基；是为归化于精神家园；是遵从人的生命意欲，注重人的生命本体的内在发展需要。为人生，为存在就是为了人的符号生命意识和言语生命力的自由自觉的发挥。认识语文和语文教育归途的探寻，也是寻找认识生命，认识自我的归途。先生从写作学的研究转向阅读本位思想的探寻，与张志公，叶圣陶等前辈们的传统语文“阅读独立目的论”的教育观不同之处在于，他强调写作，认为写作才是阅读的目的。娱乐消遣的阅读不是学校语文教育的功能，学校的语文教育应是提升文学表现能力。阅读应指向写作。若是没有指向写作的阅读是未完成的，不完整的。真正完整的写作行为是包含阅读的。读和写的矛盾是语文教育的基本矛盾。从阅读走向写作，将写作视为目的，阅读视为手段和过程，在过程中体悟，在写作中得到释放。叶圣陶老先生认为考察一个学生的语文水平看什么，他认为是看阅读。先生则认为是写作，我也赞同这种观点。考察学生读的如何还是得写出来，例如鉴赏评论等。而说只是即兴表达，写是深思熟虑的。人的思维一旦变成语词，用语词呈现，那样写出的东西会促成思的深度。总之，写作水平包含阅读水平。语文学科的“工具性”和“文学性”的论争在先生的著作里称之为“语文之蔽”。何谓蔽，蔽,障也,隐也。――《广雅》。《现代汉语词典》将其释为遮盖，挡住。而此处称蔽，我认为不仅指出语文教育的理念在发展的过程中存在着“一叶障目，不见泰山”的状态。同时也和闽派语文的“去蔽”精神是有联系的。在《开放潮》2008年第六期，孙绍振老师有篇题为“闽派语文的‘去蔽’精神”的文章。在此文中，我们能深刻而全面的理解闽派语文的“去蔽”精神。也能理解这几年我们省语文高考试卷改革的指导理念所在，以及看到其努力实施的成果。语文学科”工具性“和“人文性”的提出有其时代的背景和生长的土壤。首先，会出现二者后来的论争归根于语文课程性质的论争。语文学科的性质是什么，这个问题的答案不是寥寥数语就可概括，就可解决的。由于语文课程本身内容的丰富性和功能的多样性，也由于语文教育与社会政治，经济的密切关系，认识语文课程的性质并不是一件容易的事。所以才要去蔽，不断的探寻语文课程的性质，语文本体论的研究才会不断趋于本体。正如《语文”表现与存在》中所说，这是个终极性的命题，是思维的逻辑起点，制约着课程的整体建构。其次，“工具性”和“人文性”的提出有其合理之处。这种合理是在当时的时代背景下的合理，任何理论的提出都会带上时代局限性的枷锁，所以我们应该与时俱进的发展理论，审视理论。不能全盘否定。1、工具论在语文学界“语文是一种工具”的认识已经深入人心。据说，“工具论”是叶圣陶老先生提出的。在《语文：回望与沉思》走近叶圣陶的篇章中就提到，有人对“工具论”的批判，此批判并未真正的触及语文本体论的认识。恰恰“工具论”只是叶老“应需论”、“实用论”语文教育本体论的集中反映。“工具论”是语文的“功能论”、“教学论”；“应付生活论”才是叶老的语文本体论。叶老的语文本体论是以“语言”为手段，以“应需”（应付生活)的“言语”为旨归的。他也并未把“工具论”作为语文本体论的全部，他曾明确指出：语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。叶老的语文目的论是为生活，为实用，为应用的语文运用。言语生命动力学是从言语发生学的视角确立语文教育的本议论。语言和言语区别于通常意义上的工具，工具性也不是二者的基本属性。语言不只是文化的表层，不只是思想的外壳和思想的载体。某种意义上说，语言就是思想，就是存在。语言不是工具，而是本体。按照瑞士语言学家索绪尔在《普通语言学教程》中说的，语言和民族，文化和社会制度形成的关系，这些关系是在语言学范畴里来审视语言和外部的关系，而并不代表语文的基本属性。语言具有思想的功能，这里提出了一个语言和思维形成的关系。我们获得一种语言的同时，无意识地获得了一定的思维方式。语言的这种思想的功能则集中体现在言语生命中。在这里老师引用了德国哲学家海德格尔对于“语言”的论述，正道出语言既是存在的家，又是存在的屏蔽。人们为了讲一种语言，我们先得赶超语言，占有语言。但是在讲的时候我们确是纠结于一种不自在的讲。这和写作学中常提到的写作是指向自我实现的人生以及对人言语生命的自觉的追求是一致的。这也就得出我们语文课程真正要学的不是语言，而是言语。言语才是对语言的超越。叶圣陶先生的工具论之所以存在和受到追逐，原因多方面。从时代发展的进程看，在那个文盲遍地的时代，语言文字的工具性特点非常突出，对于广大的人民群众来说，掌握了语言文字，就掌握了先进的文化，就有了建设新社会的有利工具，就可以提高广大人民群众的工作和劳动水平。扫盲班里的语言文字教学，肯定是不能和当今时代中学语文教学相提并论。从“工具论”本身看，我认为叶老的教育观影响了语文观。尽管语文观的形成离不开教育观，但是语文的本质属性决定它有区别于教育观的种差。而工具性并不是语文的种差，所以会出现后来的人文性。但是否人文性就是语文课程性质的种差呢，答案也是否定的。待后文继续论述。社会时代的共同话语影响了语文课程性质的最终确定。当工具性成为时代话语时，想让它立即转身接受人文性不是一件容易的事。这里面有权威在影响着人们的思维。爱因斯坦曾说：我一辈子蔑视权威，命运捉弄我，竟使我当了权威。因此，尽管是我们现在所认可的言语生命动力学的语文教学观合理性，同样也要接受时代的审视。世间唯一永恒的是变化而不是不变。而我们又不能因为它终将被取代而抛弃它，等待新的理论的出现。而应该往深度和广度来丰富它，为下个理论的出现做铺垫。相信这也是语文教育工作着不懈探寻语文本体论的动力。2、人文性最初提出人文性的是《语文学习》1987年第8期陈钟梁先生的《是人文主义，还是科学主义——语文教学的哲学思考》，他在其中提出语文教学应当是将两种思维方式统一的观点。韩军先生1993年发表《限制科学主义张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》气质鲜明的表明了抑科学扬人文的思想，并把矛头指向了工具论。他说：语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性。语文教学不是一种外在于人的客体而是主体，不仅仅是“器”“用”，还是“道”“体”。满含主体情感，充满人生体验。因而人文精神是语言的基本属性。20世界90年代后期，语文教育的大讨论中，很多文章聚焦在“人文教育”上，批评人文精神的失落，呼吁语文教育应该注重人文关怀。人文性和工具性一样，并非语文课程的本质属性。人文性是人文学科的共性。将普遍性视为特殊性违背了基本的认识观。说语文具有人文性则可，将语文定性为人文性则不可。而将人文性等同于文学性，将语文教育、人文教育视为文学教育则是更荒谬的说法。语文教育应联系生活，但不能等于生活一样的道理。但并不是说，人文性就不应当提。而弘扬人文性，批判工具性成为主体，也是与时代的变化直接相关。在上个世纪90年代，社会转型，商品大潮冲击，社会矛盾和社会弊端十分突出，消极的文化造成了时代人文文化的缺失，在流行文化中有很多负面的社会影响。在这种情况下，文学界和教育界最先扬起了人文精神的大旗，呼喊人文精神的回归。在回归中，语文教育界提出了人文教育的精神，要求语文教学关注生命的成长和人性的发展，倡导人文关怀、终极关怀。因此人文性有了存在的合理性。语文课程的人文性区别于教育的人文性，教育的人文性主要起源于人文主义的教育思想。从文艺复兴前期形成到后期较宽泛的内涵，16世纪宗教改革运动将其运用和推广。此后，人文主义更加注重现实生活，强调新知识，新方法，充溢着一种入世、求实的现实主义精神。反映了社会进步对教育的客观要求，被称为唯实主义的教育思想。教育的人文性思想促成古典人文学科的发展。而语文的人文性应该至于言语性、言语表现之下，人文性才是具体的，才与符号性，人性，人生息息相关，才赋予人文性特殊的内涵。“工具论”退出，“人文论”谢幕，“言语论”候场，“语感论”登场。如果说“工具论”是实利主义的外衣，“人文论”是理想主义的高帽，那么“语感论”则是现实主义的面具。它们都不同程度的装扮我们的语文。语感及语感教学成了语文教学界近20年热议的话题。语感并不是什么新鲜的玩意儿，只是旧瓶换新酒罢了。始倡者就是“工具派”。夏丏尊，叶圣陶，吕叔湘，张志公等都曾提及语感问题。而真正将“语感论”推向顶点的是王尚文先生的《语感论》和李海林先生的《言语教学论》。二位先生分别论述自己的观点。李海林先生认为语文教学的目的就是培养语文能力，语文能力目的论，即语感目的论。培养学生的语用能力是语文课程教学目的的唯一表达。而王尚文先生则并不同意将语感中心说视为语感唯一说，他认为语感中心是指语感是语文教学最重要的因素，但并不排除一般的，次要的因素。但是二者在强调言语能力的培养，注重学习中人的重要性，相对于“工具论”来说无疑是一大进步。语感其实不是很神秘的一种能力，就是指人的言语感觉，言语感受能力，言语感悟能力，即言语审美能力。直觉和感性是语感的特性。而语感若真称为能力说的力证，那么对它的理解应该更倾向于言语的灵性和悟性。而对于现在这样一个重能力，但更倡人文，尊重生命言语意识的时代，言语生命的学说也许会更贴近时代的共同话语。而语感论的真正本质是对语感的认识存在误区。主要表现在三方面：一、抽象的语感论，未进入文本，而文体感才是语感形成的前提。《文学教育下半月》2007年第3期“文体感在由阅读到写作中的媒介作用”文体感是指主体对某种特定文体的全部表现形式规范的领悟与把握，包括对该文体一切构成因素（主题、材料、结构、语言等）的特殊要求的领悟。文体感涵盖了文章形式规范的具体而微的全领域，文体感既包含文体体裁规模方面的形式感，文体语言方面的语体感，结构层次方面的文序感，内容、主题乃至文化方面的意蕴感，还包含对文体风格方面的把握和感受。（文体风格是文体感把握的一个重要方面，文体感并不仅仅是对文体风格的把握与领悟）。文体感是主体把握文体文章的主要方式，是个体与文本世界的联系形式，是一种具有深刻而丰富内涵的文本感觉，其中积淀着深厚的文化意蕴。陶东风先生认为文体意识是一个人在长期的文化熏陶中形成的对于文体特征的或明确或朦胧的心理把握，当一个读者初次接触某种体裁的文章时，必然会形成有关该文体的某些印象，随着阅