第七章_课程实施

第七章课程实施主讲人李莎本章目录（一）内涵（二）取向（三）模式（四）策略（五）影响因素（一）内涵课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。——江山野：《简明国际教育百科全书（课程卷）》，北京：教育科学出版社。课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。——施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，北京：教育科学出版社，1996.）富兰(Fullan,M)在1977年认为，课程实施是指任何课程革新的实际使用状态，或者说是革新在实际运作中所包括的一切。这种定义指出了课程方案与课程实施的区别。事实上，课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程，还包括课程制度化的过程。不管一个人采用的方法是什么，实施实质上由三个阶段组成：起始阶段、实施阶段和维护或制度化阶段。（1）起始阶段，计划者要提出诸如哪些人参与、所期望的支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题；（2）实施阶段是“做”的过程，它要求参与实施的人们在教室中或在其他适宜的教育场所试验它；（3）维护或制度化阶段则侧重于对革新的修改，如果制度化阶段未被计划到，被引入的革新计划将会“褪色”或停止存在，变革就会违背它的初衷。•一个具体的课程方案是如何执行的，是指课程方案的落实程度；•一个将有关的变革付诸实践的过程，实施与采纳不同，实施关注的是在实践中真正变革的程度和影响变革程度的因素；•一个涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间差异的过程。•就一般而言，我们可以把课程实施看作是一个将新课程计划付诸实践的过程，而新课程计划总是蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是要力图在实践中实现这种变革，或者说，是将课程变革引入到教育实践中。•从某种意义上说，课程实施是将课程理论转化为课程实践的活动，是课程发展不可缺少的重要环节。（二）取向课程实施的取向所关注的问题是：课程实施应该以何种方式进行，即课程实施的应然方式。因此，研究课程实施的取向，其目的主要是为了从理论上阐明课程实施的恰当方式，从而为课程实施的具体策略、模式提供合理性的证明。课程实施的三种不同取向，即忠实取向（fidelityorientation）、相互调适取向（mutualadaptationorientation）和缔造取向（enactmentorientation）。1、忠实取向（fidelityorientation）忠实取向，即课程实施者严格按照课程方案或课程计划的要求进行，在实际的实施过程中“忠实”地落实课程设计者的意图，以使自己的实践最大程度地接近课程方案的要求。忠实取向实际上把课程实施的目的看作是缩短现存实践与课程改革目的之间的差距，把课程实施过程视作一种技术化的程序或手段，认为教师等课程实施者只要熟练掌握和运用这些程序或方法，课程实施就会取得成功。由此我们不难发现忠实取向的理论假设，其内容可以表述为：1）首先是课程的客观性和普适性，它超越了具体的地域和个体的师生；2）其次是课程的预定性和完善性，它一经产生就成为一件完善的产品，不需要在实践过程中对其进行反思和怀疑；3）再次是课程的价值中立性，认为课程发展主要体现为一种与价值无关的具体技术；4）最后是课程的线性和简单性，认为课程发展是一种单向度的、自上而下或自下而上的简单工作。正是基于这些特定的理论假设，在实践中才出现了所谓的“防教师”（teacherproof）的课程，在课程实施的取向中才出现了忠实取向。忠实取向的课程实施所关注的焦点不是课程方案对地方、学校、学生和教师的适应性，不是课程方案自身的合理性和可行性，而是课程方案自身创新性在实践中的落实情况，即课程实施的层次性。如课程学者霍尔和洛克斯（Hall&Loucks）根据课程方案的意图在实际中的使用情况，按照从“无”到“有”划分了未使用、定向、准备、机械地使用、例行化、精致化、统整和更新8个层次。2、相互调适取向（mutualadaptationorientation）由于研究者对忠实取向理论假设的置疑，以及忠实取向在实践中所面对的困境，20世纪70年代以来，课程实施的相互调适取向（mutualadaptationorientation）开始引起关注。美国学者麦克劳林（M．Mclaughlin）指出：“课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情境之间的相互适应过程——即是说具体项目的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的。”相互调适取向的产生不仅有坚实的实践基础，即实践中没有课程实施者一味被动地按照新课程方案设计者的要求行动，而是在根据其个人的特定背景来理解、实施新课程。其产生更有其特定的理论假设，其内容可以表述为：（1）课程的情境性和具体性，即课程知识总是与特定的情境相联系，没有适应所有环境、一切学生的总体的课程知识；（2）课程的建构性和生成性，课程不是一件工业品，课程发展也不是一个孤立、单独的事件，而是由不同主体根据其特定背景不断建构和发展的一系列进程；（3）课程的价值关涉性，课程对不同的主体具有不同的价值和意义，价值总是具体的和相对的，课程回避不了也超越不了价值问题；（4）课程的复杂性和非线性，课程发展过程中既要考虑不同主体的需要，还要做好不断重复、不断反思、不断调整的准备，其发展过程不是一种简单的线性过程，而是复杂的和非线性的发展过程。3、缔造取向（enactmentorientation）缔造取向是对相互调适取向的深化和发展，它不局限于对已有课程方案的局部修改与适应，不满足于根据新课程方案对学校等教育机构、组织以及教师等教育人员角色、行为的部分革新与调整，不依赖于对外部课程专家等权威角色的完全认同和接纳。而是以所面对的具体教育场景为背景，以新课程方案的精神为指导，以教育现场中的师生为主体，以切实促进学生的发展为目的，以教育组织结构的改革与课程文化的创新为保证，创造性地运用新课程方案的过程。从这个意义上说，缔造取向的课程实施已经超越了单纯的课程实施的范畴，从而具有了课程设计与课程发展等更为广泛的内涵。•在实践的基础上，国外研究者总结了两种忠实取向的课程实施模式，即关注为本采用模式（CBAM）及研究、发展和传播模式（RD＆D）。•关注为本采用模式将课程实施的过程分为两个阶段。即关注阶段和采用阶段。（三）模式•关注阶段探讨的是教师个人对新课程方案的关注程度，并将关注程度由低到高依次划分为低度关注、资讯性、个人的、管理、结果、合作和再关注七种等级；•采用阶段探讨的是教师对新课程方案的使用情况，并将教师对新课程方案的使用划分为如表7－3所示的八个层次。实际上，无论是关注阶段还是采用阶段，其较高阶段都已经不是单纯地按“路线图”前进，而是有了根据实际情况进行的反思和调整，这也正说明了完全彻底的忠实取向在实践中是不存在的，它所反映的只是一种理想的、理论上的价值取向。研究、发展和传播模式认为课程实施过程就是把一项课程改革付诸实践的过程，在这个过程中包含了前后相续的研究（research）、发展（development）、传播（diffusion）和采用（adoption）四个阶段。（1）研究阶段的目的在于确立新课程的价值取向和指导原则，建立教学的基本原则；（2）发展阶段主要是把先前的价值取向和基本原理运用到具体的课程开发中，以使新课程从理论形态走向实物形态；（3）传播阶段的主要任务在于把新课程介绍、传播给教师；（4）采用阶段是指教师在学校情境中对新课程的关注和运用。研究、发展和传播模式尽管在美国得到了较为广泛的运用，但由于其线性的发展过程及课程实施的忠实取向，在实践中并未取得理想的效果。在实践中，被认为较好地反映了相互调适取向的课程实施模式是兰德变革模式（RandChangeModel）。该模式把课程变革过程划分为启动（initiation）、实施（implementation）和合并（incorporation）三个阶段。•启动阶段的主要目的在于争取教师和教育行政人员等对新课程方案的理解和支持；•实施阶段的主要工作在于使新课程方案与具体教育机构、情境相互调整，相互适应；•合并阶段指新课程方案已经成为该教育机构或情境的重要组成部分，新课程改革得到制度性的保障，得到人力和财政的支持。该模式具有以下五大特点：第一，良好进行的知识是缄默知识（tacitknowledge），最好由教师间互相观摩学习，而不是由外在的顾问来界定和讲授。第二，发展集中于本地层面的教师培训，让教师通过听课、讨论和阅读来实现专业发展，把外在生成的教材放在次要地位。第三，课程改革不是由一套预设目标所指引，而是由一套有关教师与教学、学习者与学习、学科内容与其潜在意义，以及学校教育与社会政治力量的关系等信念作指引。另外，课程评价的标准是以儿童的发展为标准，而不是由目标所衍生的测验题目来决定的。第四，评价方法不是单纯的标准化、系统化的正规方法，评价者会运用诸如教室观察、半结构式访谈等非正式评价方法。评价的取向在于从教师和学生的观点理解课程。第五，课程实施被看作教师的“多元诠释”（multipleinterpretation）过程，他们会采用多种在实践中形成的整体理解以作为讨论课程改革的基础。基于缔造取向对具体教育情境的关注，课程学者吉布(Gibb)提出了一个通过改善学校的环境素质以鼓励新课程创生的课程实施模式，该模式被称为TORI模式，它具有以下4个过程的假定：•一是信任我(trustingme)，•二是展示给我看(showingme)，•三是做我需要做的事(doingwhatIwant)，•四是与你一起(beingwithyou)。TORI模式较为详细地阐述了不同发展阶段的环境素质要求，为学校环境的发展提供了一个良好的分析框架，对于缔造取向的课程实施具有积极启发意义。（四）策略1、自上而下策略自上而下策略指的是以国家或地方教育行政部门为主导推动课程实施活动，各级各类学校等教育机构以及教师、教育行政人员等则按照上级教育行政部门或专家的要求和建议，学习、适应和运用新的课程方案。新课程方案是由国家或地方教育行政部门出面，组织多方面专家制定的，它反映的是国家和地方的意志和要求，是对全体学生素质的普遍、共同期望与规范，因此，它要求各地方和各学校以其为准则和依据，努力贯彻、落实新课程方案。通过以上分析不难发现，自上而下策略与忠实取向之间具有密切的联系：两者都承认新课程方案的科学性，尊重上级教育行政部门和专家的权威性，强调以新课程方案为依据的教师、学生等人员的角色转变与行为调整。关注为本采用模式及研究、发展和传播模式都在很大程度上体现了自上而下策略。需要指出的是，自上而下策略并不等同于忠实取向，在可能的领域中，相互调适取向和缔造取向都可以运用到该策略中来。2、自中而上策略自中而上策略指以学校为主体推动课程改革运动，将新课程方案在更大范围内推广与实施。以学校为主体的课程改革具有许多优势，它有更强的针对性和实效性，能更广泛、深入地调动教师等教育主体的积极性和创造性，较好地促进理论与实践之间的转化与联系等。因此，由学校牵头，以教育行政人员和教师等为主体，以教育工作中的实际问题和情境为依据，以此确立起来的新课程方案，不仅具有坚实的实践基础，还有较好的理论价值，把这样的新课程方案在更大范围内推广，不仅是必要的，也是可行的。自中而上策略包含了两个必不可少的阶段，即新课程方案的研制阶段和推广阶段，无论是在哪个阶段，都可以将相互调适取向的原理运用进来，以使新课程方案更好地兼具实践的针对性和理论的普遍性，从而使课程实施的效果得以充分实现。3、自下而上策略自下而上策略指以教师个体为课程改革的推动者，由教师根据其特定的课程哲学和实践智慧，根据其学生的特殊需要和所从事学科的具体特点等，开发、设计新的课程方案，并将新的课程方案在更大范围内推广出去，以发起和推动一场具有较大影响的课程改革。由教师而不是校外专家来设计新课程方案、发起课程改革，从教师的视角出发，有利于广大教师的理解和运用，从而也使作为课