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《教育学原理》第一章教育与教育学•第一节“教育的概念•“教育”概念是教育学的一个基本概念和核心范畴。教育学的其他一些概念及由其所构成的教育命题都是以这一概念的某种界定为基础的，都是围绕着这一概念展开的。不对“教育”这个基本概念有一个比较系统和深入的理解，就不能很好地把握上述这些范畴和命题。•一、“教育”的概念•一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。•从社会的角度来定义“教育”，一般把“教育’’定义区分为不同的层次：(1)广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；(2)狭义的，主要指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；(3)更狭义的，有时指思想教育活动。•从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体•的学习或发展过程，•以上这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。•以上这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。•但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。单纯地从社会的角度来定义“教育”，往往会把‘‘教育”看成是一种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。而且，广义的“教育”定义过于宽泛，几乎可以看成是“生活”的同义词，从而失去了它本应具有的规定性；狭义的“教育”定义在定义项中出现了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循环定义的毛病。•教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。•(一)定义描述了教育”的“实践性”•(二)定义强调了教育活动的“交往性”•(三)定义强调了教育活动的“动力性”•(四)定义强调教育活动的“社会性”•三、学校教育的基本要素•(一)教育者，包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员•(二)受教育者，即各级各类学生，也即教育的对象•(三)教育影响，即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。•第二节教育的起源与发展•一、教育的起源•教育的起源问题既是教育史研究中的一个重要问题，也是教育学研究中的一个重要问题。对这个问题的深入研究具有极其重要的学术价值。••(一)教育的神话起源说•这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，我国古代的思想家也有人持这种观点。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神(上帝或天)所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。朱熹在《大学章句序》中就说，人天生都被赋予仁义礼智的本性，但由于各人气质不同，有的人不能明白并保全自己的本性，一旦有聪明睿智并能保全自己本性的人出现，上天就会派他做众人的教师，以帮助众人恢复本性，这就是伏羲、神农、黄帝、尧舜等人以及司徒、典乐职位出现的原因。也就是说，教师的出现，乃至整个教育的产生，都体现了上天的意志(“天命”)。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，从而自然不能正确提出和认识教育的起源问题。，•(二)教育的生物起源说•该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺（1831～1902)与英国的教育学家沛西·能（1870～1944)。图尔诺在《人类各种人种的教育演化》(1900)一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。不仅在脊椎动物中存在教育，甚至在非脊椎动物中也存在教育。他把老动物对小动物的爱护照顾都说成是教育，认为在动物界也存在着“教师”和“学生”，存在着“知识和“技巧”•的学习。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。•(三)教育的心理起源说•这在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。其代表人物•为著名的美国教育史家孟禄（1869—1947)。他认为，在原始社会中尚未有独立的教育活动，也就是说，尚未有我们今天的制度化的教育活动。原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源学说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比勒图尔诺和沛西·能进步的地方。•(四)教育的劳动起源说•对于教育起源问题进一步深人的解释是在马克思主义的历史唯物主义的指导下产生的。这就是教育的劳动起源说。教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。•二、教育的发展•根据生产力标准，人类社会和教育可划分为古代社会(以使用•手工具为标志，又可分为原始社会、古代文明社会)、古代教育•(原始教育、古代学校教育)和现代社会(以使用大机器为标志。•又可分为资本主义社会和社会主义社会)、现代教育。根据生产关•系标准，人类社会和教育可以划分为原始社会、原始社会教育——•奴隶社会、奴隶社会教育——封建社会、封建社会教育——资本主•义社会、资本主义社会教育——社会主义社会、社会主义社会教•育。以生产力标准对社会和教育的划分是根本的，以生产关系标准•对社会和教育的划分是补充。就是说，从古至今的教育可划分为原•始教育、古代学校教育和现代学校教育。奴隶社会教育和封建社会•教育可视为古代学校教育的亚阶段，资本主义教育和社会主义教育•可视为现代教育的亚阶段。••(一)古代社会与古代教育•1．原始社会与原始教育•原始社会的教育具有如下特征：第一，教育水平低。没有产生制度•化的教育机构，教育只是在社会生活和生产(如狩猎)中进行的，教育•的内容是非常贫乏的，教育的方法也主要是口耳相传和实践中的模•仿。第二，教育没有阶级性。由于共同生活的社会制度，教育资源•没有为一些特殊的阶层所独占，而是面向所有的氏族、部落的儿•童。第三，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。原始宗教或仪式•本身承担着一定的教育功能，对于传递原始社会的生产和生活经验，•约束和塑造人们的社会行为起到重要的作用。在各种各样的仪式中，•“成人仪式”在原始社会青少年的成长中起着非常重要的作用，是专门为•1l—。13岁的青少年儿童举行的。从内容上来看，成人仪式主要是要•向儿童传递一些社会生活和生产的知识。仪式之后，儿童就成为有•完全资格的人。比起社会生活和生产中的教育而言，成人仪式具有•较多较丰富的制度化因素，可能是后来制度化教育的起源之一。•2．奴隶社会及其教育•从世界史的范围看，世界上最早建立奴隶制国家的是古埃及，大约在公元前3500年左右；其次就是古印度、巴比伦、中国等。•奴隶社会的教育出现了一些新的特征：•第一，古代学校的出现。据可查证的资料，人类最早的学校出•现在公元前2500年左右的埃及。我国的学校产生于公元前1000多•年前的商代，也有很悠久的历史。欧洲的学校出现的比较晚。大概•是在公元前8—7世纪。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞•生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。学校的出现需要具备一•定的社会条件，如人类的文化发展已经到了这样一个阶段，即如果•不通过学校这些文化就不能为日常生产和生产中的青少年一代所掌•握；社会物质资料生产的水平必须能够使一部分人从直接的社会物•质生产部门中脱离出来，成为“有闲者”，从事专门的精神生产工•作，脑力劳动从体力劳动中分化出来；文字的出现，为大量、准确•的传递和学习历史上的社会生产和生活经验提供了独特的载体。•第二，教育阶级性的出现。原始社会非制度化的教育是没有阶•级性的。教育机会对于所有的氏族青少年都是平等的，教育内容也•没有阶级的偏见。奴隶社会的教育则截然不同。由于奴隶主阶级对•物质和精神生活和生产资料的绝对占有，他们同样地也占有了学•校。奴隶社会教育的阶级性非常明显，具体体现在：教育•目的是培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才；教育的对象主要是•一些奴隶主贵族子弟；教育内容多是以军事教育和道德教育为主，•以满足统治阶级对内对外武力镇压和道德教化的双重需要；教育方•法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练；教师担负起教育青少年•一代的职责，被赋予很大的权力，具有很高的权威。自此以后，教育的阶级性是一切阶级社会中的重要属性。•第三，古代学校教育与生产劳动相脱离。原始社会中，教育过•程是与生产和生活过程相互交织在一起的，是不分离的。进入奴隶•社会以后，由于不劳而获的奴隶主对学校教育权的控制，他们是不•会允许在学校中向自己的子弟传递那些只有奴隶们才需要的生产知•识和技能的。他们要求自己子弟学习一些统治术、战争术、外交术•等等，从思想观念上教唆自己的子弟鄙视生产劳动和与之有关的知•识技能。生产劳动的经验一开始就被排斥在学校的大门之外。有关•这方面经验的传递主要是依靠生产过程中“师傅带徒弟”的方式进•行的。这种非正规教育的方式对于保存和发展人类的生产经验，乃•至促进新技术发明都起到了非常重要的作用，推动了古代科学技术•的发展，是近代科学诞生的一个重要基础。•3．封建社会及其教育•封建社会是继奴隶社会之后兴起的人类又一种古代社会历史形态。世界上不同地区进入封建社会的时间以及封建社会延续的时间各有不同。在欧洲，人们一般把公元5世纪末西罗马帝国的灭亡看成是封建社会的开始，其发展包括了近千年的中世纪，200多年的文艺复兴和宗教改革，直至1640年的英国资产阶级革命的爆发，实际上，可以把文艺复兴和宗教改革时期看成是欧洲古代封建社会的衰落期和现代资本主义的萌芽期。在中国，一般认为是在春秋战国之交进入了封建社会，秦始皇统一中国后建立起了第一个封建国家，其发展则延续了2000多年，直至清朝的灭亡，其间虽不断有朝代的更迭，但封建制度基本上没有改变，表现出强大的稳定性。•封建社会的学校教育在保留古代奴隶社会教育若干特征的基础上，又发生了一些重要的变化，出现了一些新特征，具体表现在：•第一，学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。•在封建中国，学校教育的主要目的就是为了传播统治阶级的意识形态和治国方略，培养能够维护和巩固封建统治的官吏。学成之后，经选士或科举，优秀者授予一定的官职。•欧洲封建时代具有与中国封建社会不同的一些特征，主要就是形成了世俗封建主与僧侣封建主两个由不同的权力系统构成的统治阶级。这两者之间经常发生冲突，但又有共同的利益。在教育上，他们有着各自的教育系统和教育目的。世俗封建教育主要是培养能够忠于世俗封建主的“骑士”，而僧侣封建教育主要是培养能够忠于教权的“教士”或“牧师”。由于文化教育的权力基本上掌握在教会手中，所以欧洲封建社会的学校教育也基本上是由教会来控制的，骑士教育往往是在家庭和社会生活中进行的。•第二，学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。在封建社会中，学校一般也只对统治阶级的子弟开放。一般农民或农奴人家的孩子是没有资格也是上不起学的，所以，在封建社会中，统治阶级与知识阶层往往就是一个阶级，知识阶层在总的方面是为统治阶级服务的。•封建社会阶级性的教育与奴隶社会不同的是在强调教育为统治阶级服务的同时，还强化了教育的等级性或宗教性。教育的等级性就是指在封建统治阶级内部，不同官职出身的子弟接受不同等级的教育。如在我国唐朝的官学体系中，设有“二馆六学”，即弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学。官职不同的人的子弟分别上不同级别的学校。弘文馆和崇文馆只招收皇亲国戚的子弟；国子学只招收三品以上文武官员的子弟；太学只招收五品以上的官员的子弟；四门学只招收七品以上文武官员的子弟；书学、算学、律学则招收“