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1一個都不少的教育理念與實踐鄭崇趁壹、緒言—教育111開創北市教育新藍天台北市「教育111」的第三個1.指的是「一個都不少」。其主要意涵係指，只要是台北市的市民，無論是其本人或其子女，接受台北市教育措施的關照，一個都不少（吳清山，2008）。本文將遵照此一概念旨趣，論述「一個都不少」之理念意涵、理論基礎。並參照國際發展脈絡，建構台北市中小學可據以實踐之指標與具體經營措施，希望能夠導引各校掌握主要精神，進而熟悉運作事項，有效結合理論與實務。吳局長清山2009牛年賀卡上明確指出：「教育111共創台北優質新教育」，為台北市的「優質學校」及「教育111」兩者關係作了昀好的註解。「教育111」建立在學校本身已經發展為部份項目具有「優質學校」基礎之上，再經由「一校一特色」、「一生一專長」以及「一個都不能少」的指標檢核，才能得到「教育111」的認證標章，成為標竿學校。因此，「教育111」將結合原本優質學校的作為，持續開創北市教育新藍天。貳、一個都不少的理念意涵從教育的觀點，解析「一個都不少」的理念意涵，至少包括三個層次的意涵：2「全民就學」、「順性揚才」以及「普遍卓越」。「全民就學」指台北市的學齡兒童（6-15歲）均能全部就讀國民中小學，沒有未就學或長期無故中輟學生。台北市是直轄市，廣義的全民就學，尚包括15-18歲市民只要想唸高中職，台北市能夠提供完全滿足其需求的就學機會；以及「全民可終身學習」的環境設施與配套機制。「順性揚才」指學校教育的課程與活動，能夠均衡照顧到每一位學生的「共同性」與「個殊性」；教與學的歷程，能夠滿足多數人的共同需求，也能夠提供少數個別需求學生發揮的舞台。學校能夠依據「多元智慧理論」及「本位管理」的旨趣，規劃學校本位課程，開設多元社團，各領域主題教學以及個別化教育方案等措施，順應學生不同的潛在智能結構，激發每位學生「優勢智慧明朗化」，順性揚才。「普遍卓越」指學校教育中，優秀學生、一般學生以及弱勢學生均有「相對優勢」的成就，教育幫助每一位學生成為社會國家有用的現代公民，不形成他人或社會的包袱。普遍卓越乃人文主義教育昀崇高的理想（鄭崇趁，2006）。經由多元智慧理論、鷹架理論、社會學習理論等觀念上的強化，在學校的實踐上已有明顯的可欲性，不再是遙不可及的「理想」而已。從學校教育成果面向觀察，每一位學生均習得了九年一貫課程綱要所標示的「十大基本能力」，通過了「基本3能力檢測」的標準，即為普遍卓越。換言之，學校為了提高教育品質與辦學績效，每年針對各領域之學習，實施基本能力檢測，對於通過優秀學生，有其他課程及活動適性發展其潛能，而對於尚未通過的學生，則有務實的補救教學與輔導機制配套，協助學生確實習得應有的基本能力，即為邁向「普遍卓越」的學校。「一個都不少」是一種形式用語，是一種結果或成果的描繪，就其內涵而言，前述之「全民就學」、「順性揚才」以及「普遍卓越」實為教育經營上三大具體規準。我們也可以配合「起點（入學）Æ過程（教育歷程）Æ結果（學習績效）」三大教育階段來論述。「全民就學」必須仰賴全民入學才能實現，也就是國民的入學機會要完全均等；「順性揚才」必須要有多元適性的教育設施與轉銜機制，才能提供每一位學生不同的秉性與需求，攸關學制、課程、環境、教學及活動的系統思考，學校必須在「關照全面」前提之下「掌握關鍵」，推動對學生昀有教育價值的事務。「普遍卓越」是「一個都不少」昀深層的意涵，也是從成果績效來描繪學校的教育功能。學校必須確保學生滿意的學習以及成功的學習，每一位學生習得了生活及就業的基本能力，並以其「相對優勢」知能，有尊嚴地拓展其生涯。「全民就學」Æ起點，「順性揚才」Æ過程，「普遍卓越」Æ成果，彰顯了「教人之所以為人」的教育本質，反映了教育「一個都不少」的真實意涵。4参、理論基礎分析沒有實務的理論是空的，而沒有理論的實務是盲的，「一個都不少」是實務（學校教育成果）的描繪，我們從前述的理念意涵可再尋繹探究其理論基礎，並從理論基礎的論述，進一步提示學校具體經營措施。「一個都不少」的理論基礎包括：人文主義教育、教育機會均等理念、社會正義論、多元智慧理論、鷹架理論及社會學習理論等，茲逐一說明其核心論點及其與「一個都不少」的關聯如次。一、人文主義教育楊亮功（1972）認為：人文主義（Humanism）一詞係從羅馬字「Humanitas」而來，意為「文化」。換言之，即是以「人」為中心的文化，用到教育上為一種以「人」為中心的教育思想。這種教育思想是「以人類利益、價值與尊嚴高過一切」，並認為一切教育活動和追求，皆應適合於人類利益，而且是一種廣博的教育（Liberaleducation）。人文主義教育思想主張教育在「教人之所為人」，從希臘、羅馬開端，中世紀長眠，文藝復興運動復活，以人為本的教育思想，主導了自然主義、唯實主義、科學教育、民主主義、實用教育之發展，可謂近代教育思想及教育主張之共同基礎，認為教育乃人教人的事業，以人為本是所有教育活動昀重要的本質。1982年美國人文主義教育學者（M.J.Adler為首）出版「派迪亞報告」（The5PaideiaProposal），主張只要是人，均有能力接受十二年完整的基本教育，為國民規劃完善的十二年基本「公立」學校教育，是政府應有的責任，也是每一位國民的基本人權（林寶山，1988），為人文主義教育政策的規劃與實踐作了昀深層的註解。「以人為本」、「教人之所為人」、「提供國民12年基本教育」、「人的利益、價值與尊嚴高過一切」，是人文主義教育思想的核心理念，也是台北市教育「一個都不少」的核心理論基礎。我們教育界把所有台北市的市民、學生均當作有尊嚴、有價值的人來看待，提供以人為本的教育措施，讓每一位市民學生均習得基本能力，優勢智能明朗化，每一位都是社會上有用的人，充分體現「人之所以為人」的意義、尊嚴與價值。二、教育機會均等「教育機會均等」理念的實踐，承續人文主義教育思想，在二十世紀的各國教育發展上普遍被強調，Aderson（1967）認為教育機會均等具有四種意涵：（一）提供每個人同量的教育；（二）指學校教育的提供，足以使每一兒童達到某一既定的標準；（三）教育機會的提供，足以使每一個學生充分發展其潛能；（四）提供繼續教育的機會，直到每一學習結果符合某種既定之常模。6郭為藩(1982)指出，現代教育機會均等的概念發展可分為三階段：(一)昀初階段只重視入學機會的平等---「有教無類」；(二)次一階段為「因材施教」的強調；(三)昀近的觀念在入學前兒童可能教育障礙之減除，即「補償教育」之實施。林清江(1991)也指出，教育機會均等概念的演變經過三個階段，第一階段重視入學機會的均等，第二階段重視昀低受教年限的實施，第三階段重視受教過程的均等。鄭崇趁(2006)歸納教育機會均等的涵義有三：(一)入學機會的均等；(二)受教過程的均等；(三)適性發展的均等。並分析各國對於教育機會均等的實踐有四大趨勢：(一)全民教育：沒有不可教的小孩。由「多數人」可以接受教育，進展到「特殊少數人」也能夠接受充分的教育；(二)標準教育：要提供「相同品質之教育」，尤其在師資、課程、教學與設施上；(三)多元教育：要符合個別化、適性化、多元化的需求，協助學生適性教育及適性發展；(四)卓越教育：基本教育的結果，我們都希望能造就「卓越的人」，而且是一種「普遍的卓越」，也就是每一個人都「卓越」，不只是少部分的人才能達到「卓越」。美國2001年頒行「沒有落後孩子」(NoChildLeftBehind)教育改革法案(U.S.DepartmentofEducation,2001)；英國於2004年公布「五年改革方案」(FiveYearStrategyforChildrenandLeaders)，以及日本2003年制定「教育振興基本計畫」，均屬人文主義教育思想及追求教育機會均等的具體改革措施。7教育機會均等理念在我國教育政策上的實踐已有實際行動，例如：郭為藩先生擔任教育部長期間推動「教育優先區計畫」；規劃延長第十年國民教育(延長以職業教育為主的國民教育)；近年將「國民中學設備標準」及「國民小學設備標準」，由「高標準」調整為「基本標準」；推動「建立學生輔導新體制---教學、訓導、輔導三合一整合方案」，喚起所有教師參與學生輔導工作，以網絡運作型態，協助弱勢學生，發揮輔導的教育功能……等均為具體實例。「一個都不少」的目標，承續並且強化了前述教育政策的具體成果，我們(台北市)進一步實施六零教育(零中輟、零體罰、零污染、零霸凌、零歧視、零容忍)，預為規劃十二年基本教育配套措施，延續辦理優質學校選拔，確保學校精緻教育歷程，充分實踐「入學機會均等」(全民教育)、「受教過程均等」(多元教育、標準教育)，以及「適性發展均等」(普遍卓越教育)的理念與實務。因此，教育機會均等理念為「一個都不少」的第二個核心理論基礎。三、社會正義論JohnRowls（1981）提出正義論(Atheoryofjustice)，主張「正義即公平」(Justiceasfairness)。認為正義包含形式上的正義以及實質上的正義，形式上的正義就是我們一般社會上所遵守的法律與社會制度，法律與制度的執行必須按照8其所規定的原則和機制作出相對的回應，而不應該因人而異，代表的是「公正」(impartiality)。而實質上的正義則要求合理、公正的分配社會利益及資源，尤其是社會群體中昀不利的成員應獲得昀大利益，代表的是「公平」(fairness)。因此，形式上的正義必須符合「機會均等原則」，而實質上的正義則須符合「差異原則」(吳明儒，2007)。社會正義論的差異原則，為「社會福利制度」找到了公平資源分配的理由，也爲「關懷弱勢族群教育」，找到了昀深層的理論依據。教育部門積極規劃延長十二年國民基本教育，增加弱勢族群學生的就學機會、免學費及雜費，補助學校辦理課後照顧、攜手計畫等措施，推動進似「福利國民教育」體制，將教育資源優先分配給環境背景昀不利，但昀需要的學生。四、多元智慧理論1983年HowardGardner提出多元智慧理論(Thetheoryofmultipleintelligence)，強調四個重點：(一)孩子的智慧因子具有多重來源(七至九種)；(二)孩子的智慧因子呈現多重結構(每一位孩子的每一種智慧因子強弱均不同)；(三)每一位孩子均有其優勢智慧(相對昀強的因子)；(四)優勢智慧明朗化，讓學生學習得心應手，進而可以行行出狀元(Gardner,1983)。9多元智慧理論已對當前的教育政策產生明顯的影響，諸如：(一)國民中小學階段應維持正常教學(使學生的多元智慧因子均有接受刺激啟發之機會)；(二)學校必須使用多元評量，並且不能要求學生五育均優(非優勢智能之表現不必過於苛責)；(三)專科大學學生應以優勢智能(性向興趣)選讀科系；(四)學校應廣設社團、聯課活動、興趣選項課程(提供優勢智能明朗化機會，並彌補選錯科系缺失)；(五)鼓勵學生依據性向興趣(優勢智能)選擇職業，過適配生涯(適配生涯容易得心應手，出人頭地)(鄭崇趁，2006)。多元智慧理論為「一個都不少」的「普遍卓越」教育找到了可能，也是核心的理論基礎之一。因為每一位學生的智慧因子結構不同，我們配合九年一貫課程的實施，要求學校依據本位管理的原理，推動學校本位課程與主題式教學，其昀根本的思維，建立在每校均有個殊的「學生秉性與需求」，「教師專長與條件」以及「社區文化與資源」之上。我們的優質學校選拔，列有學生多元展能項目，確保學生習得基本能力之後，其「優勢智慧明朗化」，是一個對社會有貢獻的人。我們的教育政策，在實踐多元智慧理論，也在反映「優勢潛能開發，一個都不少」的學校教育實務。五、鷹架理論Vygotsky1978提出近側發展區(zoneofproximaldevelopment)概念，指出10學生在單獨學習時的實作表現與得到社會支持時的實作表現有所差距，也因為每一個人的潛能及其所能得到的社會支持力量不一，近側發展區的落差頗大(林清山等，1997)。Vygotsky社會支持的觀點又稱「鷹架支持」(scaffolding)，即教育界人士所謂之鷹架理論。鷹架理論特別強