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1中学生物教学论要点一、中学生物教学论“中学生物学教学论”是由生物学、教育学、心理学和教育技术等诸多学科相互交叉、渗透形成的、兼有文、理学科特点的学科课程，课程内容主要涉及中学生物学教学的基本规律、教学手段及方法。这门课程可以帮助师范生克服初为人师的困难，尽快胜任生物学教师的工作；同时它也有助于在职的生物学教师进一步提高专业技能，取得更好的教学效果。因此，这门课程是实践性很强的就业指导课程。二、中学生物学教师的任务与岗位要求要胜任当代中学生物学教师的工作，一个人不仅要有坚实的生物学专业知识和实验技能为基础，同时还要具有和不断提高以下方面的专业知识及技能：理解中学生物学课程的性质和价值；(二）理解生物科学和技术的本质和特征；（三）掌握学生的学习规律和学习特点；（四）能够使用多样化的教学方法；（五）能够利用多种评价方式来反映学生的进步；（六）专业素养的持续发展通过“中学生物教学论”课程的学习和训练，每个师范生的专业素养都会有显著的提高，再经过教学实习课程的实践，大多数师范生在毕业时能够达到中学生物学教师上岗的基本要求，但要达到优秀生物学教师的标准，则需要在理论和实践两方面长期的努力和钻研。四、对本课程的学习建议角色的转变主动参与充分利用学习资源第一章中学生物学课程第一节中学生物学课程的性质、价值和地位一、生物学课程的性质和地位1．中学生物学课程从课程性质来说属于学科课程。生物学课程是科学课程。生物学课程具有技术课程的性质。生物学课程作为必修课程的性质和地位。2．生物学课程的价值主要表现为：（一）培养学生的生物科学素养为学生终生的学习和发展打下基础（二）为学生步入社会、择业和确定进一步学习的专业方向提供帮助生物学课程既有学科特有的课程价值，又有泛学科的课程价值，在生物科学迅速发展并日益影响我们社会变革和发展的今天，这门课程在基础教育中的价值和作用正备受人们的关注。二、中学生物学课程的设置生物学课程的设置：这一课程在哪些学段中开设，课程形式以及在各学科授课总学时中所占的比例（课时要求）。它反映了课程设计人员对于生物课程地位、作用及其他课程相互关系的认识。在实行课程同意管理（集权管理）的国家和地区，课程设置一般在政府颁布的《课程计划》中描述。分科课程和综合课程：中学生物学课程的课程内容的组织方式。与生物学相关的综合课程包括：生物学、物理、化学、地学和空间等学科内容的综合理科课程，也称作“科学”、或“自然科学”。分科课程应称作“生物学”。多年来，我国中学生物学课程仍按习惯称之为“生物”。综合课程和分科课程各占有优势和局限。我国综合理科课程成为初中生物学（科学）课的主要设课方式。高中学段的生物课是分科课程。第二节中学生物学课程标准2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育生物课程标准》；第二章科学的本质与生物学素养第一节关于自然科学一、科学的本质和特征（一）定量化；（二）观察与实验；（三）人们在研究自然界的过程中对预期的要求（四）在自我更正的过程中积累；（五）科学过程：①确认和表述问题；根据问题提出假设；为检验假设而寻找证据；根据证据来评价假设的真实性，如有庇佑，对假设进行修改；得出结论，并将结论应用于解决相似的问题之中；二、自然科学的四个维度（一）科学是一系列的思维方式2科学家对自然界、对他们研究的领域有强烈的好奇心和求知欲。科学家在解决问题和解释生物现象时还运用推理的方法。（二）科学是一套研究的方法：科学研究的三个环节：假设、观察和实验。（三）科学是一个知识体：科学知识：是科学探究的结果，是科学静态的维度。（四）科学—技术—社会的相互作用科学—技术—社会的相互作用，构成了科学的另外一个重要的维度。在科学教育中，人们越来越重视这一维度的内容对学生科学素养的形成产生的影响。第二节科学素养与生物学素养一、科学素养（一）科学素养概念的提出科学素养：是指一个人对自然科学领域中核心的基础内容的掌握情况，自然科学的核心基础应该包括：①学生理解基本科学现象、规律，以及科学原理是如何用于技术领域之中的；②学生已在学校的学习为基础，形成终身学习的基本能力和习惯；③学生能够理解或解释发生在身边的科学现象；④学生能够形成正确的态度、情感、价值观和科学的世界观，并以此来指导自己的行为；⑤学生应掌握一系列的相关技能，包括操作技能、科学探究一般技能、比较、判断、分析和推理等思维技能，以及创造性和批判性的思维方式。科学素养最基本的含义：是指学生能够合理的将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。科学素养包括了两个不同的方面：一方面是对科学知识、态度情感价值观及科学技能的掌握情况；另一方面是在已有基础上提高自己科学素养的能力。（二）具有科学素养的人具备科学素养的人应该：具有良好的科学态度和科学情感，包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对科学学习的正确态度；掌握了科学的基本概念和原理；具有基本的科学探究能力，具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。二、生物科学素养（一）生物学素养概念的提出1987年，Ewing等人1989年，Jone在《美国生物教师》发表了题为“生物学素养”的文章1992年，Gibbs等人1993年，美国BSCS出版了名为“发展生物学素养”的生物学课程指南，对生物学素养作了详尽的论述，并把它作为生物学课程的基本目的我国是在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》中将生物学素养的概念正式引入中学生物学课程，并将它作为初中生物学课程的主要目的。”（二）生物课程标准中的生物学素养“生物科学素养是指参加社会活动、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术和社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”课程标准提出“提高学生科学素养”的理念，期望学生通过生物课的学习能够在以下四个领域得到发展：科学态度和科学的世界观科学探究方法与技能科学、技术与社会（STS）生物学知识和操作技能生物课程标准提出关于科学素养的概念，是强调在生物学教学中注重学生在知识、科学探究、态度情感，价值观以及对科学、技术、和社会的认识等四个领域的全面发展。（三）生物科学素养的不同水平1．肤浅的生物学素养功能化的生物学素养结构化的生物学素养多维的生物学素养第三章生物学教育有关的学习和教学理论第一节行为主义和认知主义的学习理论学习：学习是指学习者因经验而获得知识或引起行为、能力和心理倾向较持久的改变过程。一、行为主义学习理论行为主义学习理论把学习看作是外显行为改变的过程，是能够由选择性强化形成的，学习者外显行为改变主要显示在刺激与适应之间的联结，学习者对原本不适应的刺激而表现出的反应，即表示产生了学习。3行为学习理论中主要有三种理论：巴甫洛夫(1849——1936）—华生1878——1958）为代表的经典条件作用理论；桑代克（EdwardLeeThorndike，1874——1949）的联结主义理论斯金纳（BurrhusFrederickSkinner，1904——1990）的操作条件作用理论。根据华生经典条件作用的学习理论，我们在教学中可以得到以下启示：①学习是从原有的刺激—反应关系到建立新的刺激—反应关系，表示新的学习总是以原有的学习为基础的。②刺激—反映联结理论说明将概念和图表等联结起来有利于概念的学习，教具的使用有利于教学。③频音律意味着对一些重点、难点加强复习巩固的必要性。④近因律则提示我们如何合理地安排教学中重点和难点。⑤教学中要注意时间的合理分配，避免过度学习和集中练习。桑代克的联结主义理论又叫试误学习理论，是在多次动物实验的基础上建立的，他根据实验研究的结果认为，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。“学习即形成联结；按排各种情境，以便导致理想的联结并感到满意。”桑代克在此基础上提出一系列的学习律。准备律；叫练习律；为效果律。桑代克的试误学习理论对教学的启示：按照准备律，教学中要注意学习者的心理调节和心理准备。预先告知学习内容让学生有一个心理准备，或者创设让学生感到满轻松的心理环境有利于教学效果的提高。练习律提示着练习经过强化才能得到巩固，否则会逐渐被遗忘。从效果中可以看到，不知道结果的练习，不可能有助于学习。只有练习没有答案，不知道对还是错，即没有反馈的练习是没有效果的。从桑代克后来对效果律来看，奖赏和惩罚的作用并不等同，奖赏比惩罚更加有力，我们应当多用表扬少用批评的教育措施。斯金纳是行为主义派的重要代表人物。他提出“刺激—反应—强化”理论。在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。二、认知主义学习理论认知主义心理学家则把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。认知学习论主要包括：布鲁纳（JeromeS.Bruner,1915-）的发现学习论奥苏伯尔（DavidP.Ausubel,1918-）的意义学习论布鲁纳的发现学习特别强调学生像科学家那样去主动思考、探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。布鲁纳的发现学习有以下特征：①强调学习过程；布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境。学习的主要目的是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。②强调直觉思维：布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的本质是映像和图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早的语言化。③强调内在动机：发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使对探究未知的结果表现出兴趣。④强调信息的提取：布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮存在哪里和怎样提取信息。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而发现对记忆具有最好的效果。布鲁纳1966年出版的《教学理论的探讨》，教师在教学设计时要注意以下四点：①要使学生在学习情境中通过主动发现获得知识，教师必须先将学习情境和教材性质解释的非常清楚。②教师从事知识教学时，要配合学生的经验将教材进行适当组织。③教材的难度与逻辑上的先后顺序，要符合学生的心智发展水平和认知表征方式，使学生的知识经验前后衔接。4④教材难度的安排要考虑学生学习动机的维持。教材太容易，学生没有成就感；教材太难，容易产生失败感；教材难度适当才能维持学生内在的学习动机。意义学习是奥苏伯尔教育心理学中最重要的观念之一，奥苏伯尔认为，意义学习的发生有两个先决条件：一是学生表现出一种意义学习的倾向，即表现出一种在新学内容和自己已有知识之间建立实质性联系的倾向；二是学习内容对学生具有潜在的意义，即能够与学生已有的知识结构实质性联系起来。奥苏伯尔根据有意义学习发展出来的教学模式叫作讲解式教学或陈述式教学。讲解式教学分为两个阶段：①提供先行组织者：先行组织者是指和学生将要学习的新知识相关的引导材料。②呈现学习材料：教师呈现新材料的方式，可以以讲解为主，讲解是用语要清楚明确，不要让学生感到难懂或使学生产生误解。同时，讲解要遵守渐进分化分化和整和协调的原则。渐进分化是从一般概念的说明，逐渐进入详细内容的讲解，即从概括到分化。整和协调是将分化后的知识再前后联结起来，使之成为一个整合性的协调性的知识整体。第二节建构主义理论和科学教育改革一、建构主义的理论来源①杜威（JohnDewey,1859-1952）的经验性学习理论：②维果斯基（LevS.Vygotsky,1896-1934）的思想：维果斯基强调，个人学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。③皮亚杰学说是当代建构主义理论的重要来源：二、建构主义的知识观建构主义所关心的首先是知识问题——知识是什么以及知识来自何处。三、建构主义的学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，