1教师职业心理的发展

教师是指这样一个群体，他们有共同的特征，在社会中有着公认的标志，并以此构成了教师的职业形象。也就是说，教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，对学生进行思想道德教育，发展学生的体质，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成为一定社会所需要的人才的专业人员。第一讲教师职业心理的发展一、教师职业生涯的发展在我国，“生涯”一词由来已久，“生”原义为“活着”，“涯”为“边际”，把它们连起来就是“一生”的意思。古代文人在诗文中就有“生计”或“生涯”一词，如“杜门成白首，湖上寄生涯”。（一）教师职业生涯内涵的不同观点1、费勒斯的教师职业生涯观职前阶段、入职阶段、形成能力阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业泄劲阶段、职业退出阶段。在入职阶段，教师要实现教育系统的社会化，并学会教学的日常工作。因此，这时会非常努力和主动，而在后期则较为消极。2、休伯曼的教师职业生涯观入职时期（即求生和发展期，求生的主题与现实的冲击相联系）、稳定期、实验和歧变期重新评估期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期。休伯曼的观点体现了教师职业生涯的曲折性。3、富勒的教师职业生涯四阶段模式•第一阶段：任教前的关注阶段•第二阶段：早期求生存阶段•第三阶段：关注教学情境阶段•第四阶段：关注学生发展富勒的阶段划分是依据教师职业的关注点，但缺少对教师职业生涯的整体性把握。（二）教师职业生涯的内涵与特点1、几个概念的内涵职业生涯是指一个人一生中所有与工作相联系的行为与活动以及相关的态度、价值观等连续性变化经历的过程，包括客观和主观两个方面。教师职业生涯是指一个人一生在教师职业岗位上所度过的、与教育教学活动相关的连续工作经历。教师职业生涯发展指教师的职业素质、能力、成就、职位、事业等随时间轨迹而发生的变化过程及相应的心理体验与心理发展历程。教师职业生涯发展包含两个维度——时间维度和领域维度。教师职业生涯发展包含两个维度：一是时间维度，是指教师随年龄和工作时间的变化而出现的对职业的认知、心理趋向以及职业理想的变化。二是领域维度是指教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、对教学的心理感受等随工作经验的累积而发生的变化。2、教师职业生涯发展的目标（1）外职业生涯发展目标外职业生涯发展目标主要是教师对职业生涯中一些外在需求的表现。比如职称、工作环境、工资、福利以及在学校中的地位等。这些要求的满足主要依赖于学校组织，不是教师个人所能控制的。（2）内职业生涯发展目标内职业生涯发展的目标是教师个体自身要达到职业成熟，这是对教师自身的内在的要求。成熟是个体生命发展的质量标准，也是作为社会性动物的人社会化的过程。这个追求职业成熟的过程就是教师个人职业社会化的过程，是教师通过内化教师职业价值、获得教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断成为教师的过程。3、教师职业发展的特点（1）恒定平稳的职业生涯“教师”称谓具有明显的文化意味；与其他职业相比，教师之间没有那么明显的科层等第的差异或职位高低的不同，也没有那么激烈的商战、商机的竞争或大起大落的变化。因此，教师的内职业生涯的发展在其整个职业生涯发展中有重要意义。（2）孤立孤寂的教学科研教育和教学活动主要是通过教师的个体劳动完成的。在科研中，尤其是人文学科教师从研究课题的选定、开展、结果和分析等也大都是教师独自完成的。“淡泊明志，宁静致远”，体现了教师对自己职业生涯特点的认识。因此，教师的心理疾病——压力综合征——产生的关键之一就是孤独感。（3）年龄差距的日渐拉大由于教师所面对的学生大都处于相对固定的年龄组，而教师的年龄逐年增长。经过一个时期后，师生之间的代际关系也就发生了的变化。所以，教师职业生涯也是个需要不断进行心理调适的过程。（4）教学成效的难以衡量一是教师整个劳动过程自始至终都是人相互左右的过程，是一种极其复杂、细致的精神生产，其结果具有很大的隐蔽性。二是个人的成长受到众多因素的影响，教育具有集合性。其表现为——一方面，从人才成长的纵向结构上看，由于学校教育是分阶段进行的，没有哪一个教师能独立完成对一个人的从幼儿园到大学的全部教育。另一方面，从人才成长的横向结构看，学生的成长也不是某一个教师所能决定的，教师的教育成果是集体劳动的结晶。此外，教师无论是在工作时间还是在工作效率上都具有伸缩性，劳动质量和劳动效果主要取决于教师的自我要求和自我监督。从以上分析来看，教师职业生涯的内职业生涯发展是其整个生涯健康发展的重要条件。（三）教师职业生涯发展的阶段教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有低谷。根据弗勒对教师不同阶段关注的焦点的不同，把教师职业生涯发展划分为：生存关注阶段、任务关注阶段、发展关注阶段。1、生存阶段一方面，教师关注自己的生存适应性和自己内心的安宁，胜过对教学任务和对学生的关注。另一方面，他们要不断地适应新的环境和新的人际关系。因此，教师可能只体验到强烈的低成就感。当以上两个方面不能很好地协调起来时，就会产生心理障碍，从而影响工作效果。这一阶段教师面临着多重不适应：一是对学校社会系统的不适应。二是教学能力的不足。2、任务关注阶段对大多数教师而言，开始执教的一年后生存忧虑和对自我的关注开始减少，开始关注如何完成教学任务、如何上好每一节课的内容。这一阶段的教师开始对课堂管理感到自信，也能处理各种各样的行为问题。教师不需过多关注课堂管理，而将注意转向提高教学技能、实现对所教内容掌握和控制。在这一阶段，随着教师生活任务的众多，与此相适应，全面的任务意识也在逐渐形成：第一，关注自身•关注自身在教学活动中的作用•关注自己对教学内容的理解程度•关注自己对教材如何处理•关注自己在教学过程中产生的情绪体验第二，关注任务第三，关注经济地位3、发展关注阶段（1）教学经验与教学效果的关系教师走上工作岗位的5年内，其教学效果与教龄成正比关系。第五年至第八年普遍出现一个平稳发展的“高原期”。第八年以后，教师群体逐渐分化，多数教师出现停滞性的“高原期”；少数教师经过自身的努力，突破了“高原期”。（2）表现教师更多地关注自己的专业发展，关注自己的教学对学生产生的影响，关注每一位学生潜力的实现。与初任教师相比，这一阶段的教师在专业上更成熟，更有明确的发展目标，具有强烈的反思意识和反思能力：第一，回归性与超越性。第二，批判性和重构性共生。第三，理性与实践性同构。二、专家型教师的成长过程（一）专家型教师的教学专长专家型教师是指那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力的教师。斯腾伯格认为，可以从两个方面将专家型与非专家型教师区分开来：第一，专家型教师风格具有多样性；第二，专家型教师具有独特特。1、拥有丰富的组织化了的专门知识（1）专家型教师拥有丰富的知识舒尔曼指出，专家型教师所必备的七个方面的知识类型：一是所教学学科的知识；二是教学的方法和理论，适用于学科的一般的一般教学策略；三是课程材料，以及适用于不同学科和年级的程序知识；四是教授特定学科所需要的知识，教授某些学生和特定概念的特殊方式；五是学习者的性格特征和文化背景；六是学生学习的环境——同伴、小组、班级、学校、社区；七是教学目标和目的。（2）专家型教师能更有效地运用自己所学的知识来解决问题他们除了学科内容和教学本身的知识之外，还具有教学赖以产生的政治和社会背景知识。这是使教师被认可、保持专家型教师头衔的重要条件。如教师应具备的政治敏感性。如教师作为知识分子应承担的社会责任，包括站在社会发展的高度批判社会、并引导社会发展的责任心。2、能够高效率地解决教学中的问题专家型教师能高效率解决问题的条件（方法）：第一，熟练掌握技能使其自动化。心理学研究表明，心理过程可以分为两种，一种要花费大量的思考和能量，另一种是相对容易的、自动化的。作为专家型教师，一方面，他们处理问题是直觉性的，即采取启发式（经验式）的方法；另一方面，专家处理问题具有较高的灵活性、流畅性和变通性，注意力能同时指向多个事物。第二，善于监控自己的认知过程。一是专家教师与一般教师的区别体现在作计划、监督自己的进步、评价自己的表现的倾向性和能力上，这种思维过程被称为“元认知过程”，即寻找自己不断发展的原因是什么。二是能对教学过程进行有效反思，即他们具有反省式思维的倾向，他们将新问题看作是扩展知识和能力的机会，不断地从经验中学习，利用已有的知识和技能，建立更复杂的图式，寻找更多和更更巧的解法。。3、富有职业的敏锐洞察力专家教师不会简单地处理遇到的问题，他们通常会对问题进行再定义，通过重新定义问题，专家教师会找到巧妙的、富有洞察力的解决办法。专家型教师对问题进行思考的方式——第一，他们对熟悉情境的识别与加工比新手快。第二，他们的知识和经验更具实践性和实用性。第三，他们的行为和态度更具评价性：对自己的教学有一致的判断标准，对教学表现有强烈的情绪反应；对教学活动要求严格，知道要了解学生的哪些方面的情况，能区分事情的重要性；具有完善的自我调节机制。（二）专家型教师的基本特征1、格拉舍、伯利纳的观点（1）教学专长是经过长期教学实践而获得和发展的（2）教学专长的发展也是非线性的（3）知识和经验更具有实践性和实用性（4）对问题的表征认识更深入，接近本质（5）对熟悉的教学情境的观察与判断更快，具有直觉性的特点（6）在解决问题时更具有灵活性（7）对学生的个体情况有充分了解，因材施教（8）认知技能达到了自动化的水平（9）逐渐形成了完善的自我监控和调节机制2、我国学者的观点【专家型教师的基本共同点】（1）对教学情境进行准确地分析并具有很强的教学监控能力（2）教学具有灵活性并形成独特的教学风格（3）具有较强的反省意识和出色的教育科研能力（三）专家型教师的成长规律1、系统理论学习•所任学科的知识•教师职业的有关知识•教师基础理论知识•教育实践的基本技术与方法知识•现代教育技术知识•操作性实践与指导知识以及教育科研知识2、进行教学观摩课堂教学观摩可以是有组织进行的，也可以是非组织化的。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，新手教师宜进行组织化观摩，这种观摩可以是现场观摩（如组织听课），也可以是观看优秀教师的教学录像。非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，否则难以达到观摩学习的目的。3、从事科学研究高校教师从事科研，是教师职业的内在要求、是提高自身素质、提高学术水平、提高教学质量的内在要求。教师经常从事科研活动，在解决问题的过程中，能不断更新知识，及时站在科学领域的前沿。4、自觉教学反思教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的某种行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的手段。三、教师成长中常见的心理问题（一）高原现象及其消除1、教师职业生涯的高原现象（1）含义教师职业生涯“高原现象”是指教师在职业生涯发展的某一阶段由进一步增加工作责任所引发的有关职业进步如晋升、流动等暂时停顿的心理与行为状态。（2）教师职业生涯的高原现象的表现教学中常常觉得力不从心，对自己职业的责任和义务缺乏清晰的认识，教学态度也发生明显的变化，热情日渐耗尽，缺乏积极性、主动性。或对新的教学理念缺乏敏感和认同，不寻求教学创新，满足于以已经获得的基本技能进行单调重复的教学，或无法将新的理念融入教学之中。教学水平、业务技能及科研等方面难以提高，出现了相对停滞的阶段，好像很难再上一个台阶。（3）高原现象的产生原因及个体差异一些教师缺乏终身学习的理念，易产生自满，过早地将自己的教学模式固定下来，凭经验教学，对教育理论关注不够，对教学改革缺乏热情。教师职业的高原现象有很大的个体差异，其原因之一是教师的自我效能感不同，它能影响教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时克服困难的坚持性程度。2、增强教师的自我效能感（1）自我效能感的含义及分类自我效能感是指个体对自己实现特定领域行为的主观判断与期望。对教师来说，指的是教师对自己影响学生行为和学习成就的能力的一