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教育学基础第一章绪论第二章教育的产生与发展第三章教育与社会发展第四章教育与人的发展第六章教育目的第八章教学第七章课程第九章德育工作第十章班组管理第五章教师一个母亲因孩子把他刚买回家的一块金表当成新鲜玩具给摆弄坏了，就狠狠的揍了一孩子一顿，并把这件事告诉了孩子的老师，教师幽默的说：“恐怕一个中国的”爱迪生“被你枪毙了。”这个母亲不解其意，教师给她分析说：孩子的这种行烛创造力的一种表现，你不该打孩子，“那我该怎么办？”这位母亲听了教师的话，对自己的行为后悔不迭。补救的办法是有的。教师接着说，你可以和孩子一起把金表送到钟表铺，让孩子站在一旁看修表匠如何修理。这样，钟表铺就成了课堂，修表匠成了先生，令郎就成了学生，修理费成了学费，你孩子的好厅心就可能得到满足，说不定，他还可以学会修理呢。选自傅道春主编《教育学》，高等教育出版社2000、5。第二节教育学的产生与发展第一章绪论第一节教育学的研究对象一、教育学的概念二、教育学的研究对象第一节教育学的研究对象三、学习教育学的意义一、教育学的萌芽阶段二、教育学的建立与变革三、当代教育学的发展第二节教育学的产生与发展一、教育学的概念教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育学是一门社会科学（研究人的教育）二、教育学的研究对象教育学的研究对象是：教育现象与教育问题。三、学习教育学的意义•（一）树立科学教育观的需要（正确教育观基础是教育规律）•（二）掌握教育规律，指导教育实践，提高教育质量。•（五）提高教育理论素养，掌握科学的教育方法，培养教育教学和科研能力。•（三）是深化教育改革的迫切要求。•（四）是进一步学习和发展各具体教育学科的前提一、教育学的萌芽阶段(历史上的教育学思想)1.中国古代的教育学思想代表人物：孔子、韩愈、朱熹、颜元等代表作：《论语》《学记》《师说》《语录》等2.西方古代的教育学思想（主要是古希腊、古罗马）代表人物：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、昆体良代表著：《理想国》、《雄辩术原理》3.当时的教育学还没有从哲学、政治等其他学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，因而只能是萌芽阶段二、教育学的建立与变革（代表人物及其代表作）夸美纽斯（捷克）：《大教学论》（1632年）（标志着教育学正式成为一门独立的学科）洛克（英国）：《教育漫话》卢梭（法国）：《爱弥尔》1、教育学学科的建立裴斯塔洛齐（瑞士）：《林哈德与葛笃德》2、规范教育学的建立（代表人物及其代表作）赫尔巴特（德国）：《普通教育学》（1806年）（这是世界上第一本具有科学体系的教育学）杜威（美国）：《民主主义与教育》（1916）特点：特点：三、当代教育学的发展（科学教育学的建立）（一）由于资产阶级的阶级性和世界观的局限，对于教育的一些根本问题的说明仍不科学。马克思主义产生以后，才开始了建立科学教育学的新阶段。1、为科学教育学的建立奠定了科学的世界观和方法论基础；2、对教育有许多精辟的论述：教育与生产力、生产关系的关系；人的全面发展；教育与生产劳动相结合。许多关系教育学的著作、文章及论述等都在以此为指导。（二）当代教育学越来越呈现多元化的格局（多种思想、文化激荡）。第二章教育的产生与发展第一节教育的概念第二节教育的发展第一节教育的概念一、“教育”一词溯源二、“教育”的概念三、教育的基本要素第二节教育的发展一、教育的发展（一）“教育”的词源1.我国古代2.西方“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》：君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也；东汉许慎的《说文解字》作了文字解释：教，上所施，下所效也，育，养子使作善也；甲骨文中“教”与“育”的写法及其意蕴。源于拉丁文“educare”,指“引出”的意思，即教育是指引导儿童使之得到完满发展。总之，我国古代把教育解释成“劝人为善”。《学记》：教也者，长善而救其失者也（二）教育的概念1.教育的本质特征2.教育的定义教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。教育有广义、狭义之分广义的教育：凡是增进人们知识和技能，影响人们思想观念的一切活动。狭义的教育即学校教育：指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为社会所需要的人。（三）教育的基本要素•教育者•受教育者•教育影响（一）教育的发展1.原始教育2.古代教育3.现代教育原始教育的内容：生产劳动教育；社会生活教育（习俗、宗教、军事）原始教育特点与方法：水平低、内容贫乏、无阶级性；口耳相传、模仿[1]奴隶社会的教育[2]封建社会的教育：阶级性、等级性、宗教性；有了较系统的教育体系；教育内容以道德文章和宗教经典为主。学校的产生及条件：生产力的发展，剩余产品的出现；体脑分工；文字的产生。教育的特点：学校教育；教育的阶级性；教育与生产劳动相脱离。资本主义教育：建立了近代教育社会主义教育：全面发展；教育与生产劳动相结合第三章教育与社会发展第一节教育与生产力发展的关系第二节教育与社会政治经济制度的关系第三节教育与其它社会意识形态的关系第四节教育的相对独立性第五节教育与我国社会主义建设第三节教育与科学技术第一节教育与生产力发展的关系一、生产力对教育的决定作用二、教育对生产力的促进作用•生产力的发展制约着教育事业发展的规模与速度（人才物；劳动力的需求）•生产力的发展水平制约着教育结构的变化（层次、类型）•生产力的发展制约着教育的内容和手段•教育相对独立于生产力的发展水平（并非同步）•教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段•教育是科学知识再生产的手段（继承、扩大、创造）第三章教育与社会发展据日本企划厅的报告，从1982年到1986年的5年间，第年的实际经济增长的大约60%是由技术进步作出的贡献。美国从1900到1959年，由人力资本（即在教育的上的投资）获得的利润增长了17。5倍，而由物质资本获得的利润只增长3。5倍。又据苏联经济学家斯特鲁米林的计算，苏联国民收增加部分，大约有30%是由学历构成高度化造成的。受过初等教育、中等教育和高等教育的劳动者，其功效或生产率分别是文盲劳动者的1。5倍、2倍和4倍。第二节教育与社会政治经济制度的关系一、社会政治经济制度对教育的制约二、教育对政治经济制度的影响作用•政治经济制度决定教育的领导权•政治经济制度决定着受教育的权利•政治经济制度决定着教育目的•教育相对独立于政治经济制度（扩招与教育产业化）•教育能为政治经济培养所需要的人才•教育可以促进政治民主•教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济教育不可能解决政治、经济的根本问题第三节教育与科学技术（科学技术是第一生产力）一、科学技术对教育的影响•科学技术能改变教育者的观念(科技影响知识水平和结构，规律)•科学技术能影响受教育者的数量和教育质量（揭示规律）•科学技术可以影响教育的内容、方法和手段二、教育对科学技术发展的作用•教育能完成科学知识的再生产（继承、扩大）•教育推进科学的体制化（少数人好奇—专职科研人员和机构—体制化）•教育具有科学研究的功能•教育具有推进科学技术研究的功能（成果在教育中广泛应用，如多媒体）三、信息技术与教育（知识观、学习和教育观、教师观）第五节教育与文化一、教育与文化传统二、学校文化三、学生文化一、教育与文化传统（一）文化传统文化传统是一个民族、一个国家或一个地区历代沿袭下来的具有悠久历史的文化特质或文化模式。它具有三种重要特性：１.具有强大的惯性。２.具有相对稳定性。３.具有鲜明的独特性。（二）教育与文化传统的关系（相互依存、相互制约）１.文化传统对教育的制约作用。表现在：［１］从显型文化看，文化传统影响人们对教育内容的选择。如：中国的“礼”、“孝”等（直接作用）［２］从隐型文化看，文化传统全面影响人们对教育目的、地位、作用、内容以及方式方法的看法，从而使教育处处体现一个民族的内在倾向。如中国人具有重传统与权威的内在价值取向，故崇尚教师权威、轻视学生的主动学习与创新；中庸思想。（中介作用）２.教育的文化功能，主要表现在：［１］具有传递、保存文化传统的功能。［２］具有选择整理文化传统的功能。［３］具有吸收、融合和更新创造文化的功能。二、学校文化（一）学校文化的内涵是指学校全体员或大部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。1、学校全体员或部分成员共同遵守的观念和行为；2、既可有积极也可有阻碍作用；3、核心是各郡体所具有的思想观念。（二）学校文化的特征1、学校文化是一种组织文化；2、学校文化是一种整合性很强的文化（整体性、整合作用）；3、学校文化以传递文化传统为己任；4、校园文化——学校文化的缩影（物质文化、制度文化和精神文化等）。保证教育活动顺利进行三、学生文化（一）学生文化的成因：1、学生个人身心特征（年龄段）；2、同伴群体的影响（形成共同的价值观）；3、师生的交互作用（主动、被动）；4、家庭社会经济地位；5、社区的影响（二）学生文化特征1、学生文化具有过渡性（自主、独立和认同）2、学生文化具有非正式性（交往——形成共同价值观）3、学生文化具有多样性（性别、经济、地位、种族等）4、学生文化具有互补性（对学校文化的补充）第四章教育与人的发展第二节影响个体身心发展的因素第三节教育对人类地位的提升第四节普通中等教育促进青少年发展特殊任务第一节个体身心发展的一般规律第一节个体身心发展的一般规律一、个体身心发展的概念1、个体身心发展的概念：指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。2、、个体身心发展的特殊性（1）人的身心发展是在社会实践过程中实现的。人是社会的人，人是在社会环境中发展的（个人和集体交往）。（实践教学）（2）人的身心发展具有能动性（能认识和改造自己的能力，教学中发挥学生积极性）（3）人的个体社会化不是单纯的生物普适应行为，而是不断改造的发展（4）人的个体社会化一定要生活在某种社会生活条件下跟社会条件相互作用二、个体身心发展的动因1、内发论：自身内在需求，孟子（人性本善、修身养性，内向寻求）佛教2、外烁论：外在力量：环境、教育等，荀子，洛克；3、多因素相互作用论：遗传和外部环境等因素结合三、个体身心发展的一般规律1、个体身心发展的顺序性（身体和心理）2、个体身心发展的阶段性（不同年龄阶段）3、个体身心发展的不平衡性（不同阶段，不同方面）4、个体身心发展的互补性（感官互补，心理和生理机能互补—精神和疾病）5、个体身心发展的个别差异性（性别、身心构成）第二节影响个体身心发展的因素一、遗传素质及“遗传决定论”二、环境及“环境决定论”三、教育及“教育万能论”四、个体的主观能动性第三节教育对人类地位的提升一、科学的学生观二、正确的儿童发展观第四节、普通中等教育促进青少年发展特殊任务一、儿童的发展的内涵二、儿童的身心发展的特点与规律三、儿童的发展与教育一、遗传素质及“遗传决定论”•遗传素质的概念：指人从上代继承下来的生理解剖上的特点•遗传素质的作用：•1、是人的身心发展的生理前提,为人的身心发展提供了可能性;•2、其发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征（不能超越）；“三翻、六坐、八趴叉，十个月会喊大大”，反映遗传素质的成熟过程。•3、其差异性对人的身心发展有一定的影响作用；（超常者，弱智；优生）•4、遗传素质具有可塑性（苏格拉底、印染工人、酿酒工人）•5、遗传在人的发展中的作用是不能夸大的第二节影响个体身心发展的因素•“遗传决定论”：一种荒谬的儿童发展观。否定了社会生活条件和•教育的作用。代表人物有桑代克、霍尔等。美国心理学家桑代克认为：人性有种原本趋向，通过多种择一反应形成一切行为和道德品格，这一切是受精卵的遗传基因决定的。希特勒：民族论例:1、方仲永2、美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智商在130以上的1528名超常儿童，进行了历时50年之久（从1921年至1972年）的追踪观察与系统研究，他们的结论是