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校本研修的策略与方法一、校本研修的有效组织与实施内涵与特点校本研修是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式。具体地讲：1.“为了学校”以解决学校所面临的实际问题，促进学校的发展为直接指向。既要解决学校教育教学实践中存在的问题，也要进一步提升学校的办学水平和教师教育教学能力质量；其主要关注的不是教师学历提高和学校宏观决策，而是学校、教师具体实践问题的解决。2.“基于学校”从学校的实际出发，充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，充分利用学校的各种培训的资源，让学校的生命活力更彻底地释放出来。要建立在对学校深刻理解和洞察之上。从学校实际出发，不赶时髦，不机械模仿别人，学校需要什么，培训什么。充分挖掘学校自身的人力资源，当然它也要利用外部资源，但外部人员决不是凌驾于学校教师之上，而是和学校教师结成共同体，与学校教师一道去解决培训中的各种问题。3.“在学校中”校本研修的问题(如培训什么、怎么培训、何时培训等)，要有学校中人来解决。要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的培训方案要在学校中实施。这里固然有“局外人”(如专业研究人员、领导等)参加，但他们无论如何也不能代替学校领导和教师。特点：1.目标上的直接指向性。校本研修有效克服了传统教师培训（包括学历教育、脱产进修、在职进修等）的局限性，将培训的目标直接指向教师和学校的具体要求，从学校和教师的实际出发，通过培训解决学校和教师的具体实际难题，促进学校自身的发展,提高教师的教育教学和教育科研能力，从而提高教育教学质量。2.组织上的自我主体性。校本研修多由学校自身组织、规划，不仅培训方案由学校自身研究设计，而且培训力量也多半来自学校内部。当然也离不开校外专家的指导，但他们都是与学校教师结合成“共同体”，协同开展研究、培训。3.内容上的现实针对性。校本研修的内容不再是为解决普通性问题而选择的，而是从学校和教师的实际出发，有什么问题就培训什么，其培训内容充分体现了差异性，实用性和针对性。4．方式的灵活多样性。校本研修的方式极为灵活，主要有：课题研究；教育专业人员的教育教学和教育科研讲座报告；优秀教师与新教师结成师徒；学校或各教研组组织教师互相听课、评课、开教学研讨会、经验交流会；校际间的交流、互动等。误区与问题1.培训者讲，参训教师听，才是培训。许多教师习惯于“培训者讲，参训者听、记”的培训方式，认为校本培训也应有培训者讲授有关知识，参训教师听、记等。其实，校本研修应该倡导的是：专业引领+同伴互助+自我反思，是三个支点的有机结合，应发挥参训学员的主体作用。否则，校本研修收到的效果将是有限的。2.“校本”=“本校”在对“校本”的理解上，片面地认为“校本=本校”。我们认为，凡是“基于学校”、“为了学校”、“在学校中”的研修，就可以认为是校本研修，不一定要一定在“在本校中”。实际上，校本研修的组织方式也可以有校际间活动、“走出去，请进来”、网络交互、学科带头人和骨干教师的引领等。3.校本培训=教研活动：即业务学习+公开教学在操作上，许多学校把教研活动作为校本研修的唯一内容，与传统的培训没有区别。作为研修，校本研修的形式多样、内容丰富的，当然也应当包括教研活动在内。因此，在一定意义上，校本研修是应当远远大于教研活动。问题：1.缺乏专业引领，培训形式泛化目前农村学校（尤其是一些“偏、小、远”的山区学校）的校本研修由于没有多少经验可以借鉴，本校的教师人数、特别是相关学科的教师又不多，平时工作繁忙，造成缺乏必要的理论支撑和专业引领。许多农村学校的校本培训，培训形式泛化的情况很多，教师学历进修、教师政治学习、写学期个人工作总结等工作经过名词转换，都被装进了“校本研修”这个“筐”里。由于培训任务来源偏向于外部，缺乏培训动力。尽管学校的教育教学实践有提高专业素质、解决问题的需要，但是教师和学校的需要并没有在概念上和行动上最终促成“校本研修”成为现实。2.培训内容零散不系统，培训过程不够规范。教师的成长也是有规律的。然而，有的学校在实施校本研修的过程中却忽视了教师在教育教学中存在的实际问题，盲目跟风，随意的安排培训内容，既缺乏总体规划又忽略了教师的长远发展，对教师的岗位自我发展方式关注不够，甚至使得教师因为参与培训学习而导致工作上忙乱不堪等等。无法真正为教师搭建专业发展的平台，而且还会使学校的发展后劲严重不足。3.培训与现实相脱离，资源共享程度不高。新一轮课程改革要求教师在教中学、在学中研，与新课程改革一起成长，这更要求校本培训要关注教师在岗位上的自我提高和发展。调查发现，大部分老师认为校本培训最大的困难是没有时间，从某种意义上反映了目前校本培训中存在的最大问题：集中培训多，分散培训少；培训与教师的教学等日常工作脱离。由于培训内容与现实相脱离，教师参与培训的兴趣可想而知，没有人愿意学的内容，其共享程度也可想而知。4.培训评价机械片面，缺少有效的评估机制。教师才是校本研修的主人，然而目前许多学校只对教师参加研修的情况进行评价，且评价多停留在结束后的定量评价层面，如单纯地为教师参加研修的次数、完成作业的情况、考核情况等量化打分。思考与对策1.校长是校本研修的“第一责任人”。校长作为学校运营与发展的负责人，有责任在学校中组织开展校本研修，满足每个教师个体的发展需求，以开展校本研修为手段而建立学习型学校，使学校能够可持续发展。作为校本研修“第一责任人”的学校校长其根本角色就是：校本研修的设计者和负责人。其具体的含义应当是：（1）校长要了解教师专业发展的理论，熟知教师成长的规律，掌握国家与社会对教师的要求，进而能够提出学校教师发展的思路与设想。校本研修并不是随意的，它必须按照教师专业发展的理论而开展，这样，培训的效果才是理想的。同时，校本研修不仅是学校教师发展的重要途径，也是整个国家教师队伍建设的有效形式，因此，在广泛重视教师培训的过程中，校本研修必须与整个教师培训工作结合在一起。鉴于此，校长作为校本教师培训的设计者，必须了解教师发展的理论和国家的中小学教师培训要求与计划，这样才能使校本培训成为教师发展的有机组成部分，也才能使校本研修不至于成为“孤立”的。（2）校长要正确把握学校发展及其教师队伍建设的目标，以此作为制定校本教师培训计划的基础。从教师发展的角度看，学校中的每个教师都需要接受培训和参加学习，但在校本研修的框架下，教师的培训和学习应该是围绕学校发展的整体目标而开展的，而不仅仅只是个体自我的学习行为。所以，学校教师的发展，尤其是校本研修的展开，必须是在促进教师个体发展的基础上，推动教师群体的发展，由此促进学校的发展。要实现立足于教师的个体基础，必须开展系统的调查与研究；要建立基于学校发展目标的校本培训，必须在开展培训之前就制定学校的发展远景。（3）校长在制定校本培训整体计划的同时，应当为每个（类）教师提供最恰当的个别化培训方案，以及为他们指出具体的发展方向。教师培训要坚持以教师为本，这是开展教师培训工作的一个基本理念，这在校本研修的过程中同样适合。因此，学校制订的校本研修计划，必须充分考虑到学校中每个教师的需求，使每个教师都能参与到研修之中。校长可以通过与教师的座谈、讨论及其课堂教学的观摩与研讨，了解每个教师的发展需求，与教师一道共同制订个体发展的目标，并将实现这些目标的途径融合到整体的校本教师培训之中。（4）校长要参与校本研修实施的整个过程，包括研修主题的选择、受训人员的确定、培训/学习的活动以及对效果的评价等。就具体的培训活动而言，可能在时间上有长有短，但都应该有明确主题，并且只是适合某个教师团体或个体。因此，在学校实施校本研修的过程中，校长有责任参与选择研修的具体主题，挑选合适的受培训人员，以及监控研修的实际过程和检查研修的实际效果。当然，强调校长是校本研修的设计者和负责人，但“校长”并非完全指校长个人。这里的“校长”可能更多的是指向学校中的最高管理层，只是在这个管理层中校长具有举足轻重的作用。在不同类型的学校中，校长可以将校本研修的设计与实施的重任转移到一个具体的组织或机构，如校务委员会、教导处或者专门成立一个“校本研修领导小组”等，但校长本人必须参与，并应发挥重要作用。2.教师在工作中的学习是校本研修的显著特征。校本研修突出了教师在岗位培训的特点，从在岗位培训的要求看，就必须使培训与教师所从事的工作即教育教学紧密地联系在一起。根据工作的需要不断学习新的知识与技能，要针对工作中出现的新问题为解决问题而学习，要从实际工作中学习，要将学习的成果及其应用到实际的工作中。显然，教师在工作中的学习，可以解决教师培训中存在的“工”与“学”的矛盾，提高教师培训和学习的针对性和实效性。（1）校本研修内容的选择应该根据学校中教师的原有基础、工作现状和实际需要而展开，这样，校本研修才能体现它植根于学校的特征。从教师专业发展的理想目标来看，校本研修有许多内容可以选择和开展，但是，就具体的学校和具体的教师而言，内容必须是有具体针对性的。目前各学校之间的发展不平衡、教师之间的水平也不一致，所以，不同学校的校本研修可以有不同的内容重点和内容体系，由此反映教师工作的不同情况。（2）校本研修中教师的学习，可以与其实际的工作结合在一起而开展。教育教学发展的主题始终是不断的创新，教师通过对自身教育教学实践活动的不断剖析与深入探究，尤其是小组的或者集体的研讨，将能够促进教育教学的发展。而在这种探究与研讨的过程中，每个参加的人员都经历着学习的过程。工作与学习的不可分，对于设计校本研修的具体活动有着十分重要的启示。（3）教师在工作中学习体现了校本研修的灵活性，包括研修的时间、研修的形式和研修的内容。在校本研修的过程中，可能是集中培训/学习，也可能是分散的或者个体的自我学习；研修场所可能是在日常教学课堂中，或者是在课堂外；可能有专门的培训者/指导者（校内的或者校外的），也可能是教师之间相互的学习；研修的内容可能是预先确定的，也可能是当场生成的。总之，校本研修的过程不是固定程式化的，而是紧紧围绕教师的工作，以教师在工作中学习为指导。这种灵活性是专门的教师培训机构所不具有的。3.教师的个人主动学习是校本培训的关键。在终身教育和学习化社会的背景下，“学习”是现代人的基本素质要求。作为培养青少年的广大中小学教师更应该有“学习”的素质，要以学习的精神感染学生，以教会学生学习为己任，通过学习不断丰富和完善自己，推动教育教学的发展。开展校本研修的过程中，必须充分发动教师个人的主动学习的能动性，以确保研修的成功和高效。只有主动的学习，才是最有意义的学习。（1）强调教师的个人主动学习，就意味着校本研修要努力激发教师更强的学习动机。在参加校本研修的过程中，要尽可能触动教师“我要学”的学习动力，而不是“要我学”。即使在实际的过程中存在“要我学”的情况，也必须通过培训来改变这些思想。校本研修过程中，教师的自我学习和自我活动很多，只有有了强烈的学习动机，这些自主学习活动就可能更容易进行和得到保证。（2）教师的个人主动学习，意味着校本研修过程中要充分调动教师的积极参与，包括参与校本研修计划的制订和具体活动的确定。“参与学习”的理论强调学习者对自我学习的负责，这一点尤其适合校本培训中教师的学习。教师是成人，成人的心理学定义是“一个达到了对自己的生活负责的自我概念的人”。所以，校本研修中突出教师的参与性，对于促进教师个体的主动学习具有十分重要的意义。（3）教师的个人主动学习，包含了校本研修中要有教师个别化的研修与学习计划，这样，才能体现校本研修能更好地满足学校中每个教师个体需要的价值。校本研修在本质上就是学校中每个教师发展的学习计划的统合，教师个人发展的根本动力来自于教师个人的内在努力，也就是主动的学习，由此，校本研修的框架体系中必须包括适合教师个人的发展计划，或者说培训/学习计划。这样，教师个人的主动学习才能产生实质性的意义和最大化的效果。4.同伴互助和经验分享是校本研修的重要形式。由于工作关系的联系，在校本研修的过程中