改进教师培训的五项原则

改进教师培训的五项原则教师的成长和发展、教师的专业化越来越受到高度重视，完善开放、高效的教师教育体系已成为国家教育部的重点建设工程。教师教育包括教师的职前培养(师范教育)和岗位培训(继续教育)。目前，师范教育改革的力度较大，效果明显。但教师继续教育的情形如何?为什么教师继续教育工作步履艰难(教育部语)?为什么教师继续教育工作总是受到中小学校长的批评、不被教师欢迎?为什么教师继续教育工作的收效不大、不明显?这是对以往教师继续教育(下称“教师培训”)工作的追问，也是对正在进行和将持续进行的教师培训工作的提醒。追问引起反思：我们在此以前的教师培训存在哪些问题，应如何解决?提醒为了警示：我们现在的教师培训当如何避免重蹈覆辙，应怎样改进?以往的教师培训工作难以令人满意的原因是多方面的，但其中指导思想和操作原则方面的问题是关键。归纳起来，以往教师培训工作有五方面的欠缺：培训过程体现和发挥教师的主体性不够；培训不注重教师和培训者双方的专业发展及工作生活质量；培训双方的社会交往和互助活动缺乏；没有把培训课堂当做增强课堂教学技能及改进工作的演练场；整个培训过程缺少研究性特征。现在国家教育部已明确指出，实施教师培训的指导性原则：“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合，采取多种形式，注重质量和实效。”为增强培训的针对性和实效性，增强培训的吸引力，针对以往教师培训的欠缺，我们在遵循这一指导性原则的基础上，要着重落实改进教师培训的五项操作性原则。一、培训的主体性原则：把教师当做培训的主体来对待以往在教师培训的过程中，我们把教师当培训的主体来对待了吗?这个问题好像不是什么问题，很多培训者会理直气壮地说：“我们不是在培训教师吗?教师在我们的培训课堂里就是主体嘛!”表面上看教师是培训的主体，教师参加到培训过程中，是各种培训活动的参与者，但实际上从培训内容到培训形式，培训者忽视了教师的主体性。制定培训计划时，基层教师没有参与其中，培训要达到什么目的、确定哪些培训内容、采取什么形式，都很少或没有关注教师的心声和需求；实施计划时，参加培训的教师没有选择培训者、培训内容、活动方式、时间、地点等的机会；培训计划完成后，培训过程实施得怎样、培训效果如何，基层教师没有发言和参与评价的权利。整个培训过程中，整齐划一的课程内容、大一统的集体教学形式、单调沉闷的授受方式以及完全依靠制度约束的缺乏人情味的管理，决定了基层教师只有被动接受培训的分，没有主动选择、参与、实践、体验、创新的权。这种教师培训工作能说体现了教师的主体性吗?培训工作忽视了基层教师的主体性，没有考虑教师的需求，没有教师的主动选择和参与，没有教师的自主配合和接纳，培训必然是低效的，这也就是以往教师培训工作受到有关领导批评和教师不欢迎的主要原因。为避免这种情形，重塑培训形象，增强培训吸引力，首先需要我们坚持和落实“把教师当培训的主体来对待的原则”。把教师当培训的主体对待，体现在培训计划上就是要求培训目的既重视教师的工作改进，更重视教师专业成长。教师不是简单的学习者，也不是被动的受训者。教师的学习不同于一般人的学习。一般人的学习目的相对来讲比较单纯，或是为了干好工作，或是为了修身养性。教师学习的目的更为复杂，不仅是为了自身提高，更是为了学生更好地成长；不单是为了传道、授业、解惑、激疑、启创，做一个合格的学生成长的促进者，同时也是为了持续做好动态的教书育人工作而不断进德修业、提升自己，不断完善自身专业成长，成为自觉的专业学习和成长者。因此，我们的培训，既要基于改进工作的目的，充分了解教师目前工作的难点和未来工作的需求点，也要从教师发展出发，体现教师的个性化和专业化需要，进而来确定针对性强的课程内容、多样化的组织形式。从内容到形式，真正体现和培养基层教师的主体性。只有当教师成为培训的自觉主动的参与者时，培训才可能成为有效的活动。把教师当培训的主体对待，体现在培训计划实施过程中要求培训是教师成长为更有效的教师的过程。教师参加学习不是简单地做一个学生，而是旨在做一个更有效的教师。如果培训者只是将教师当做学生对待，总是强调由教师到学生的角色转换，而忽视参加培训的教师作为教师的重要的特殊的职能，则势必出现培训过程的非教育学化——即忽略培训过程的示范性。培训应当成为教师如何有效指导学生的训练和示范过程。把教师当培训的主体对待，体现在培训全过程中要求培训者始终尊重教师。我们经常看到这种现象：培训者以自我为中心，忽视教师的需求和职业特点，忽视教师的主体性，只想按时或快点完成教学任务，而不顾教师的所思所需、差异性等；不尊重教师，不注重向教师学习，认为教师比自己懂得少，一切应听我的，照我说的去做，没有教学相长的意识和行为；把教师当做“儿童”来管理，完全依靠制度来约束，缺少人情味和灵活性。把教师当培训的主体对待，体现在培训工作效果评价上要求给予教师充分的发言权。因为，对培训全过程的管理水平、课程计划的针对性、授课质量的高低、培训形式的多样性、培训的实效性等问题，参加培训的基层教师最有发言权。为此，培训部门在培训过程中要随时听取意见，及时调整工作，加强培训实施质量的监督和调控；培训结束后要注意收集反馈信息，以便在后续培训中改进工作。二、培训的发展性原则：把培训当做教师和培训者共同发展的过程来实施教师不断提升自己的专业素养，能有助于不断改进工作，不断有效地促进学生成长，不断丰富自己的职业人生。教师专业生命由幼稚到成熟、由简单到丰富的过程，其实就是促进学生发展的同时自我实现的过程。教师参加培训学习，是提升自己的一个重要过程。组织培训，对培训者而言也是自我提高的过程。所以，培训部门应将培训过程组织成能促进教师和培训者实现共同发展的重要过程。传统的教师培训仅关注教师所从事的工作，缺乏长远眼光，只重解决眼前实际问题，不重教师的持续发展。现在仍然存在这样的提法：教师工作需要什么就培训什么，缺什么就补什么，为用而学，急用先学，即学即用。诚然，教师培训要关注工作改进，注重实用，但是如果只注重工作问题的解决而忽视教师的终身学习与成长，那么一旦眼前问题解决了，缺的都补上了，教师还要不要接受继续教育呢?虽然这种应一时之需的培训能解决一时的实用问题，但不可能解决教师与学生共同成长的长远问题。可见，我们要将实用主义与理想主义结合起来，将解决实用问题、改进工作融入到教师教育的整个体系当中。短视的、教师发展缺失性的培训，已经让我们感到教师培训工作缺乏生命力和持久的吸引力。我们经常说要实施素质教育，必须有高素质的教师；要促进学生全面发展，教师必须率先不断实现自身的成长。教师培训就是要为教师实现持续的专业发展提供合适的机会和土壤。从知识更新角度看，教师培训应该合理搭配本体性知识、条件性知识和实践性知识；从能力增强角度看，应该不断增强教师课堂教学的能力、心理教育能力、现代教育技术运用能力、合作教育技巧、教育科研能力等；从教育理念拓新角度看，应该树立主体教育、终身教育、合作教育、民主教育、教育效率、教育多元化和个性化等思想。不仅仅关注工作改进，更重视教师发展，这种培训必定是更具主体性和人性化的培训。当一种培训真正体现了发展性，培训不仅能帮助教师改进工作，促进学生成长，还能使教师不断提升自己，实现专业持续发展，这样的教师培训才能为广大基层教师所接纳。培训体现发展性，不是件容易的事，需要培训者率先发展，并与教师一同发展。只有当培训者的发展程度高于教师，且不断自觉谋求新的发展时，培训在教师的配合下才能实实在在地体现发展性。培训者必先受培训。但目前，我国培训者队伍的素质状况令人堪忧，大多数培训者只接受过一次正规师范教育，他们自己就缺乏接受继续教育的机会，缺乏知识更新的能力。有相当一部分培训者，满足现状，自以为是，不思进取，不注重自身的培训提高。在某些地方甚至还存在这样一种现象：培训机构成为一种养老机构、安置机构，聚集了一批低学历、老龄化、课堂教学能力一般的人员。培训者自身素质不高，又缺少读书钻研、扎实实践、自主研究的精神，有效的培训者培训计划和工作又跟不上，这种现象如果长期存在，必然会影响教师培训的吸引力。有效的教师培训的条件之一是确保培训者达到并保持在一定的素质水平上。因此，在把好培训者质量关的前提下，要特别注意培训者自身素质的不断提高。培训者持续发展的途径主要有三方面。第一，加强培训者的培训工作。高一层级的教育行政部门要组织落实好培训者培训计划，安排较高层次的教师教育机构担负起培训培训者的重任，使“培训者必先受培训”富有实效。第二，通过课题研究来提高培训者的素质。可以确定一系列中小学教育教学研究课题和教师培训研究课题，供培训者选择实施，在研究中不断更新观念、解放思想、提高科研水平。第三，在培训实践中反思提高。培训教师的过程其实是培训者自己不断进德修业的过程。每一个培训选题、每一个培训班、每一次培训活动、每一次讲课，都是培训者不断了解、熟悉、体验、感悟、探新、拓展、发现、实现自我的过程。育人自教、树人自立、培训自训，是一个合格的培训者的自觉行动。那种自以为是、固步自封的培训者，是适应不了信息时代教师培训工程需要的。惟有经常反省自察、自觉修业、不断进取的培训者，才能担当起新世纪教师培训的重任。把培训组织成基层教师和培训者共同发展的过程，对教师来说，能增强学习的主动性、积极性和创造性，把参加培训当作自己分内的事。对培训者而言，应更好地进行“心理置换”，多从基层教师角度去思考问题，理解基层教师的学习需要、学习困难、学习习惯和学习风格，对教师的了解和理解是培训者改善自己工作的第一步，在此基础上才能创造性地、富有实效地实施教师培训工程。对培训双方来讲，培训是一个教学相长的过程，虽然单元培训的时间、地点也许是限定的，但就整个职业人生来看，培训学习是终身的——提升无止境，学习无止境。三、培训的交往性原则：把培训当做教师与培训者共同参与的社会性过程来实施教育家杜威提出“教育即生活、学校即社会、从做中学”，认为教育的本质即是生活，主张把学校创造成“一个小型的社会、一个雏形的社会”，要让学生在“综合课程”“活动课程”中通过“做”——活动去学习。我国著名教育家陶行知进一步发展了杜威的教育思想，提出“生活即教育、社会即学校、教学做合一”，更强调生活、活动、创造教育的重要性，为此还提出培养儿童创造力的“六个解放”——解决儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间。可以看出，他们的立足点虽有不同，但都体现了学生的学习是一种社会性活动的观点。从本质意义上说，教师参加培训学习又何尝不是相互交往、主动活动、亲身经历、自我体验、合作学习、经验交流、民主讨论等社会性过程?